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作者钟启泉著
出版社华东师范大学出版社
ISBN9787576001082
出版时间2020-08
装帧平装
开本其他
定价56元
货号9870013
上书时间2024-02-02
为了教育思想的解放
“让每个孩子享有公平而有质量的教育”——这是新时代我国学校教育发展的方针,是处于改革前线的校长与教师面临着学校教育的时代挑战。事实上,当今世界涌动着基于“核心素养”(core competencies)的教育改革潮流。基于“核心素养”的“课程转型”(从“知识本位课程”转向“素养本位课程”)的潮流和“课堂转型”(从教师单向传递知识的“教的范式”转向儿童能动学习、建构知识的“学的范式”)的潮流,也在奔腾不息。世界各国都在探讨新时代的“核心素养”究竟是什么,如何落实“核心素养”。对于这种潮流的深远影响,我们不能熟视无睹。
联合国教科文组织把处于0—18岁的人生阶段的人群定义为“儿童”。儿童的教育作为一种复杂的社会现象,是需要进行多维度、多侧面的考察与解码的。多少年来自以为是、不可移易的应试教育的诸多传统制度与经验,其实是反儿童、反教育的。在这里,*根本的挑战在于改造我们头脑中的“儿童观”。儿童不同于其他生物,是在非常不成熟的状态下降生的,需要长时间的保护与教育。因此,儿童期被视为成为成人之前的准备。社会保护儿童、保障他们的学习权(教育),是天经地义的。不过,把儿童单纯视为成人的准备期的儿童观,正是缔造近代公共教育思想的教育家所批判的。就是说,“所谓‘儿童的发展可能性’不是以现在的成人作为模型而成为成人的可能性。儿童是创造未来新社会的成人,是超越了成人的预想而发展的可能态。因此,不应当把明日的儿童视为现在的成人,而必须把今日的儿童视为明日的成人”[1]。所谓“发展可能态的儿童”,就是这种儿童观。在这种儿童观看来,所谓“学习权”与其说是传授真理与真实的权利,不如说是作为人权的主体,自由地学习与探究、寻求真理与真实的权利。因此,把儿童的现在作为未来之准备的“生活准备说”遭到了批判,并产生出新的教育观——激励儿童的自由探究与学习。可以说,探究学习的实践对于教师而言,不是额外的负担,而是*本质的分内工作。当然,这并不意味着单纯地激励儿童的自由探究与学习、追随儿童的发展。毕竟儿童并不是在真空状态中成长的,而是在拥有一定的社会历史文化特征的社区环境中培育的。
“儿童是承担国家与民族之未来的存在”,“教育是向未来的投资”。[2]学校教育必须因应新时代的潮流,探索促进儿童发展的学习,有计划地引导儿童的发展。事实上,我们总是在自觉与不自觉、有意与无意间不断地叩问教育的密码,借以求得符合新时代发展的理想的教育。这是一种持之以恒的批判性思辨与实践探究的过程。然而,我国的教育界多年来却似乎更崇尚那些海阔天空的雄图宏论,或是绘声绘色的文学描述,而对贴近学校现场的实证研究与基于证据的教育思考兴味索然。这不是正常的现象,是时候改弦易辙了。20世纪90年代初,脱胎于认知科学的当代学习科学的进展为我们提示了诸多变革“学习”概念的视点。随着国际教育科学与我国新课程改革实践的发展,诸多“教育常识”被动摇、被颠覆了,这是好事。在我国教育学术界,这种学习科学以其崭新的概念框架及其研究证据,正以摧枯拉朽之势把陈腐不堪的凯洛夫教学思想体系化为齑粉。从行为主义走向社会建构主义的教学研究与实践,已势不可挡。“学校改革的一切答案在现场。”倡导实证研究之风、寻求问题解决之道,正在成为我国教育研究的新风尚。“学习革命”的时代到来了。越来越多的教师发现,那些蓄意速成的“名师名校”或是自吹自擂的“教学流派”,缺失儿童研究,疏于实践反思,无论在学术上与实践上都未必经得起推敲,它们统统不过是“皇帝的新装”在当前的演绎而已。
教育思想的解放是新时代的诉求。尽管我国21世纪初开启的“新课程改革”遇到了前所未有的挑战,也受到以凯洛夫信徒为代表的保守势力的各种打压,但无论是改革初期的“新课程改革是错误思潮的表现”还是近期的“新课程改革失败了”的论断,都阻挡不了新课程改革的步伐。不过,真正的改革终究是观念与体制的系统而持久变革的过程。为了教育的真实的变革,我们的教师亟待从应试教育思想的重压下挣脱出来,求得全新的教育观念的武装与革新实践的洗礼。本着这种追求,本书尝试从学习科学的视点与实证研究的证据相印证的角度,分“真实的学力”“探究的课堂”“成长的教师”3辑,共计25章,展开对若干实证资料的具体梳理和教育实践“有效成分”的分析,旨在拓展教育思维的疆界、增强改革实践的力度,为我国方兴未艾的学校教育改革,特别是课堂转型的实践呐喊助威。
《解码教育》分为三个部分:真实的学力、探究的课堂、成长的教师。*部分从核心素养这一新时代教育思维的形成、发展、演进、精髓和随之而来的课程重建与学校教育革新挑战出发,追问“知识本位”如何向“素养本位”转向、信息化时代知识教学的诉求,以及问题解决、批判性思维、儿童阅读素养的教学策略,还有儿童成长心态与反思能力的养成。第二部分从课堂转型的三种表现出发,以能动学习为话题核心,推进倾听与对话的教学创造、关键能力的培养,帮助读者重新认识实证研究、测验、练习作业设计、学会提问等教学活动与概念,提出具有实践意义的忠告与建议,展现能动型教师的特质和社会建构的课堂的新面貌。第三部分从教学心理学研究的期许与新疆界出发,跨越班级经营、档案袋评价、创意型班级的创生等实践话题,发现教师的经验学习与实践性知识形成的机制,梳理教师的工作特征与成长类型,*终树立起教师成长的路标。
随着当代学习科学的发展,诸多变革“学习”概念的视点引发了一系列教育教学、研究的创新实践,可以说教育思想的解放成为了新时代的诉求。解码教育正是为了使他们从应试教育思想的重压下挣脱出来,求得全新教育观念的武器与革新实践的洗礼,开拓教师学习的新世界,*终实现教育的真实的变革。
1。核心素养:新时代的教育思维
知识社会时代的学校教育,应当是使每一个学生形成与时代相应的知识、技能、态度与价值观的教育。这种教育必须让学生掌握创造性、批判性思维以及问题解决与决策的新的思维方式;准备好沟通所必须的新的倾听与对话方式;也必须通晓新型技术的潜在可能性,包括充分挖掘其潜能和为此而运用工具的能力的必要性。每一个学生必须学会在多元文化的世界中生存的能力,成为具有全球视野的、能动的、负责任的公民。
一、“核心素养”慨念的雏形
(一)惠特率先倡导“核心素养”
哈佛大学心理学家惠特(R Whke)率先倡导“核心素养”(core competencies)的概念。Ⅲ他发表的论文《再论动机作用》(1959),论述了“核心素养”的重要作用,涉及动机、学习、发展、适应等从情感到认知的广泛的心智功能。
通过观察婴幼儿,惠特发现人与生俱来就具有同环境中的人、事、物进行能动作用的倾向性。人正是借助这种倾向性带来的同环境的交互作用,逐渐获得适用于各种对象的能力。同样,这种现象不限于婴幼儿,大凡心智健康的人在一生中都可以借此形成多种多样的能力。自皮亚杰(J.Piaget)之后关于“学习”的发展心理学的见解,可以用来解释这种现象。比如,婴儿发现一粒糖,便会送入口中。知道是糖,但并不吃下去,婴儿只是在口中嘬着、舔着、把玩着,其处理客体的方式并没有“同化”(schema)。不过,“送人口中”这一图式是一种可以带来对“糖”这一食物的本质性理解的适当作用方式,婴儿享受到甘甜的滋味,便成功地实现了对糖的同化。一天,婴儿见到玻璃球,看起来滑溜溜的,同糖果一样,便会毫不犹豫地送入口中。但这次不能同化了,于是马上吐了出来。为了同化玻璃球,就得抓住这个滑溜溜的东西,并且不停地滚动它,这就叫做“调节”(accommodation)。以运作玻璃球的方式为契机,婴儿获得了新的动作“抓”,又会在处置别的物体的情境中反复操练,从而促进了对各种客体的同化(理解)。这样,基于图式的同化与基于客体需要的调节得以反反复复,婴幼儿借此逐渐加深了对周边事物与现象的具体理解,同时对种种环境也获得了有效的作用方式,并且得以精致与拓展。这就是“学习”的原初形态。
在惠特看来,“核心素养”涵盖了两层意涵。其一,能动地作用于环境中的人、事、物,乃是天生的动机作用(能源要因)。其二,由此产生的有效作用于环境中的人、事、物的关系性认知能力(关系性)。意味深长的是,这里所谓的“认知”不是单纯地记住名称而已,而是指“能够”适应客体的性质做出适当的“作用”,进而通过“认知”(关系作用)具体的客体,体验、凝练具有通用性的“关系作用”。就是说,从驱动“认知”的能源要因出发,获得“认知”活动的机制,并通过这种机制最终获得了“作用方式”,亦即“通用能力”,或叫“关键能力”,这就诞生了今日问题解决能力的概念——“核心素养”。换言之,惠特提示了支撑人的终身学习与自我形成的根源性的能源与机制。婴儿呱呱坠地,不用谁教,就会自然地展开学习。这就是“能动学习”。人原本就是能够能动地学习的动物,而“应试教育的教学方式——并不理解意义而生吞活剥地背诵要素性知识,大量的机械练习,是有悖于人类的自然天性的”
(二)麦克兰德匠心独运的“核心素养”概念
不过,今日“核心素养”概念的直接起源是1973年同样来自哈佛大学的麦克兰德(D.C Mc(;lelland)关于动机作用的研究论文,指出了测定“素养”比测定“智能”更重要。麦克兰德列举了大量的证据,论证了传统的考试、学校成绩与资格证明并不能预测一个人是否拥有学科知识,以及职务上的业绩与人生的成功。比如,美国(2IA的人事选拔,一般是根据专业素养、普通教养、文化知识、英语能力之类关键测验的成绩来进行的,然而这些成绩同他们在任地的工作情……
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