听吴忠豪教授评课（第三辑）
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作者吴忠豪
出版社上海教育
ISBN9787572010194
出版时间2021-11
装帧平装
开本16开
定价48元
上书时间2024-10-23
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前言
写在前面 张志公先生曾经说过：我们国家的语文教学改革必须从三个方面着手：一是要研究当前我国的国情，二是要研究传统，三是要研究外国。“对于传统的和外国的经验都应进行认真、冷静、科学的研究，取其所应取，弃其所当弃。”（吴亨淑《日本语文教育研究》）通过对传统的和外国语文课程的比较研究，我们可以发现现代语文教学一直坚持的以文选讲读为基本特征的教学方法，其实并非我们老祖宗流传下来的，也不是世界各国通行的小学阶段学习母语的方式，其源头可以追溯到建国初期苏联专家指导下的《红领巾》教学观摩讨论。由于当时我们对苏联母语课程采用的俄语和文学分科教学缺乏全面研究，误将其“文学课”的分析讲读模式当作“语文课”的教学模式加以引进，因而使我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印，对课文内容越分析越深，语文课教学内容越讲越多。随着教学改革的不断深入，语文教师逐渐认识到方法策略指导比讲授语文知识更重要，因为“有效的知识是关于学习方法的知识”，“授之以鱼，不如授之以渔”，因此把宝贵的课堂教学时间都放在方法策略的讲授上。语文课从讲课文内容到讲语文知识，再到讲语文方法策略，我们一直在研究的是语文课讲什么有效，因此语文课一直难以跳出教师讲为主的窠臼。其实心理学早就有研究结论：“小学生母语学习好的学习方法不是直接教学规则性的语文知识，而是通过听说读写实践提升学生语言运用能力，在运用语言实践习得（内隐学习）语言规则。”《语文课程标准》也指出：“语文课程应该注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”所以语文课好的学习方法就是让孩子大量读书，大量写作，在读书写作实践中体会领悟语言运用规则。语言知识和规则也是学生在实践中习得的：读写实践越多，学生获得的经验就越丰富，理解体会的知识规则也越多，语文素养越高。《语文课程标准》将语文课程界定为“学习语言文字运用的综合性实践性课程”，通过亲身实践学习语文是这门课程的基本特点，学生的听说读写能力都是通过自身实践获得的，这与学游泳、学骑自行车相仿。教师讲得越多，就会背离学生学习语言的规律越远。 发达国家母语课程理念与我们存在着诸多差异。首先，国外小学母语课程以语言课为主，俄语课、英语课、德语课、法语课都是语言课，与语言课并行设置阅读课，阅读课主要教学方法就是学生读书，不是听教师讲解分析课文；而我国语文课程是以阅读为中心，语文课主要是教师领着学生阅读分析课文。其次，大多数国家母语课程以培养表达能力为重点，在课时分配上明显地向表达课倾斜，日本甚至明确提出国语课以表达为重点的；而我国现代语文教学的三分之二甚至四分之三的时间是花在课文分析理解上。再次，大多数国家母语教材是以语言知识和读写方法为序列编写的，教学目标和内容非常清晰；我国的语文教材主要由选文构成，分析理解课文成为语文课的重头戏。教师必须首先平衡课文阅读与语言知识技能教学之间的关系，造成教学目标错综复杂，教学内容扑朔迷离，即使优秀教师也难以把握，而且使得语文知识与技能的系统性难以体现。这些差异是否是造成我国语文课程难以走出高耗低效困境的症结所在？实在需要引起我们的警觉！以上这些差异的形成，都不是教师教学层面的问题，而是课程层面存在的问题。如果不从课程层面上加以改进并在教学实践中积极寻找对策、妥善化解，那么我国的语文教学要实现美好的愿景可能会遥遥无期。 当然对广大语文教师而言，要解决语文课程层面的问题可能不很现实，但是了解国外语文课程的理念和教学方法，对开阔视野、转变教学理念，并且以此促进课堂教学改革、提高教学效率，一定是十分有益的。这册专辑提供了包括美国、英国、俄罗斯、日本、澳大利亚等国家以及我国台湾、香港、澳门地区的语文课例２０多个。港澳台与内地的人们都是炎黄子孙，文化血脉都是同根同源，所学的语言都是汉语，所学的汉字也仅有简体与繁体的区别。然而台港澳使用的课程标准和语文教材都不一样，加上政治体制以及意识形态的不同所产生的隔阂，台港澳教师在课程观念、教学内容及教学方法等方面，尽管和我们有不少相似之处，但差异也非常明显。这些案例虽然不可能让我们全面了解各国各地区母语教学的状况，但是透过这扇窗门，可以让我们发现窗外母语教学与我们的差异，可以深刻认识儿童母语学习的一些规律，更加深刻理解我们的语文课程高耗低效的症结所在，有助于更加清醒地探索语文课程改革的正确方向。 重视阅读能力培养是各语教学的共识。外国同行怎么教学生阅读的，是否也像我们那样讲读课文？读了这本书中呈现的六个外国阅读课案例，你就会发现外国教师阅读课很少甚至没有分析课文这样的教学环节。澳大利亚的阅读课《皮皮的长筒袜》应该算是西方国家比较典型的阅读指导课：首先是学生自己连续几天读这本书，读后组织讨论，但主要是学生发表阅读感悟，不是教师逐段逐节讲读分析；其次是给学生这位作者写的其他书目；三是结合这本书引导学生改编成剧本，进行各种形式的语文综合性学习活动。他们的阅读课主要是学生的读书和听说读写各种学习活动，与我们以教师分析讲读课文内容与写作方法的阅读课形成鲜明的对照。俄罗斯的《红气球》，教师将课文用作复述故事的材料，指导学生编拟提纲，然后转述课文故事。而《美国阅读课中的小型课》主要是教阅读方法，其中五年级那节课甚至连课文都没有出现，教师花了十来分钟指导学生学习一种学习方法，然后就是学生自己读书。《美国低年级读书课》原来题目是《低年级阅读指导课》，对我们语文教师来说阅读课没有指导几乎是不可想象的，但是对美国教师而言情况正好相反。因为美国阅读课就是学生在阅览专用教室里自由阅读，学生读的书也不一样，因此教师如何给予指导反而成为需要研究的问题。其实阅读是一种个人行为，阅读能力就是通过大量的阅读实践才能真正提高，而不是教师讲出来的。 外国的课例中与我们阅读课接近的是日本国语《跳水》这个案例。按照我们的教学习惯，教这篇课文要读懂故事的起因、经过、结果，分析课文中人物形象，感受船长的机智果断，还要深入体会文章的表达方法，等等，一般用２—３个课时，多不会超过４课时。日本教师教这篇课文却用了９课时，他们是怎么教的呢？仔细读这个案例我们会发现，日本教师选择的教学内容和教学方法与我们完全不同：课堂上讨论的是学生阅读中提出的问题，加上学生的感想写作和分享；主要教学方式是学生的学习活动，主持讨论的也是学生，教师基本不讲，只是在一旁起组织指导作用。正如我在《皮皮的长筒袜》这课的点评中写的那样：国外教师的授课计划尽管写得简单，但所设计的主要是学生在课堂内的学习活动， 教师制定教学计划时的目光始终聚焦在学生的学习活动上，思考学生“学”什么，用怎样的方式来“学”，其设计的出发点始终是学生的“学”。教案尽管简单，但是学生在课堂内所要开展的学习活动是非常具体的，教学目标是清晰的，操作性和可检测性都很强。反思我们有些教师尽管备课教案很详细，但是教案中主要是写教师怎样“教”，这一段教哪些知识，这个环节中教师该说什么话，该提什么问题，等等，以至于课堂中呈现的是教师过度的指导，学生学习活动的时间往往被教师滔滔不绝的讲述所挤压，原本需要用大量时间来完成的说话、写话等言语实践活动往往变成一种点缀，蜻蜓点水，一晃而过。 出现这种现象主要不是因为语文教师喜欢这样做，而是因为阅读课的目标就定位在学生对课文内容的深度理解。我们追求的不仅是读懂课文，而且是要求学生理解文字背后的东西。要达成这样的目标，只能以教师讲解分析为主要教学方式，因为不讲学生就不会理解。教师讲的内容大多是教师事先深入钻研教材并参阅大量文献资料以后才获得的新认识。如果没有事先充分准备以及教学参考书的支持，许多内容教师也不一定能够发现和理解。语文课的问题就在阅读目标超越学生的认知水平，造成课堂教学方法背离了语文课程的实践性特点。钟启泉教授指出：儿童阅读的本质是一种意义建构。而语文教学中的课本阅读，常常表现为接受教师关于课文的结构分析。教师的讲解是以作品与作者为中心展开的，分析课文的主题与篇章结构成为阅读指导的主要内容，忽略了阅读过程中文本与儿童读者经验之间的关联。教师只是让学生（读者）接受作品与作者的信息，产生鉴赏（消费者）的作用。此种情形下，儿童读者往往是被动的接受者，而非主动的建构者。（钟启泉《儿童阅读的本质及其环境设计》）教师讲授内容难以让学生产生意义建构，因而使教师辛辛苦苦上的语文课出现“教与不教差不多”的尴尬局面。可见，问题不在教师，而是语文课程确定的阅读教学目标越位以及教学方法失当使然。 语文教师一定非常关心国外教师是如何上作文课的。这本书中选了六个作文指导课案例。读了《日本的生活作文指导》，我们可以发现日本小学生作文不是当场回忆当场写作，因而学生不会产生找不到写作材料的困惑。这不是因为日本小学生观察能力出色，而是因为教师在作文前留出充分时间引导学生收集作文材料。日本教师认为学生写生活作文，能够让小学生接触社会，通过以生活世界为对象的写作，在培养语言能力的同时，增加对生活的观察、对社会的关心，促进学生精神上的社会化进程，形成主体性的人格。日本教师将学生的语言培养和人格塑造结合为一体，作为其终的目标，这是非常先进的作文教学理念。当下我们的语文课程改革进入到培养学生的核心素养的深水区，这样的作文教学理念和教学经验是很值得借鉴的。 读了美国作文指导课《写一个自序》和《写一个故事》，可以发现国外同行指导作文不仅仅是指导—写作—评讲三段式，而是六个环节。特别是作文修改和发表环节很有意思，给出具体详细的修改提示，可以有效提高学生修改质量，引导学生用各种方式发表自己作品，还可以让学生更加明确写作目的和对象，有利于激发学生的写作兴趣。此文可见学生害怕作文，对写作的恐惧心理并非我国小学生独有，世界各国的孩子都是如此。美国同行根据儿童的心理设计六环节作文指导过程，对促进学生养成良好的写作习惯、激发作文兴趣，应该是很有帮助的。 许多语文教师非常关注读写结合，在阅读教学中挤出时间增加学生的表达实践练习，一定程度上弥补学生写作练习时间的不足。这样的做法可以从各国同行的母语教学中找到依据。国外教师的阅读课里也用大量时间指导学生练习写作。日本国语课《疑问追踪》教的是一篇课文，但教师把这篇课文当作学习材料，利用课文设计各种形式的听说读写练习，引导学生开展综合型语文实践活动。用于作文练习的时间甚至超过了用于阅读的时间。在国外的母语课上，像我国语文课以解读课文内容、体会写作方法为目标的教学方法罕见。以学生语文实践练习为主要方式的语文课，既不是单纯的阅读课，也不是简单的作文课，因为学生的学习活动往往涵盖听、说、读、写各个领域。这样的语文课是否更像是理想的语文课？ 这册评课专辑的第二部分收集了８个台港澳教师的语文课例。通过这些案例我们一鳞半爪地了解台港澳语文课的概况。前几年我发表的《从教课文到语文———实现语文课的美丽转身》在语文教师中引起强烈反响。其实那篇文章就是２００２年听了香港舒伟老师在武汉上的《毕加索与和平鸽》这堂课有感而发的。舒伟老师这堂课的教学重点不是解读《毕加索与和平鸽》这篇课文，不是感悟课文中人物的思想情感，而是指导学生画课文人物表现的“流程图”，指向一种写作方法的学习。整个教学过程就是围绕这个课程目标设计教学环节，并且层层深入地开展指导，使学生理解方法，再通过实践运用方法，立足于学生“学会”。教师在这堂课里“教什么”是清楚的、集中的，学生通过这堂课到底“学会什么”也是明确的，并且可以检验自己是否学会。这堂课表现出与当时内地教师完全不同的教学理念。现行语文统编教材的一大亮点就是明确了各单元的语文要素，学生不仅要读懂课文内容，更要学会语文要素提示的语文知识或阅读写作策略。这和舒伟老师１０多年前提出的教学理念基本一致。 本书还收入了澳门、香港、台湾老师同课异构《去年的树》三个课例。尽管教的是同一篇课文，但是三位语文教师确定的教学内容完全不同。澳门老师选择即兴表演，通过扮演角色引导学生在轻松快乐的氛围中加深对课文的理解，在提高语言能力的同时开发学生的组织能力、合作能力、逻辑推理等多元智能。
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