【9成新】【良好】孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程
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￥ 18.81 5.0折 ￥ 38 九品
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作者里夫
出版社华夏出版社
ISBN9787508047577
出版时间2009-12
装帧其他
开本16开
定价38元
货号9787508047577
上书时间2024-11-16
商品详情
- 品相描述：九品
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导语摘要
本书第一章和第二章集中讨论了密集行为治疗(intensivebehaviorintervention)的方法，第三章讨论了强化问题，第四章至第七章运用强化原理，分析了孤独症儿童的破坏性行为和自我刺激行为的成因及解决方法，第八章至第十二章分别讨论了如何运用强化原理培养孤独症儿童在睡眠、大小便、饮食、游戏和社交方面的适应性行为。
本书既适用于孤独症儿童的康复训练，也适用于其他发展性障碍儿童的康复训练；既适用于正式的结构化行为训练，也适用于较为生活化的行为训练；既可为孤独症康复训练的专业人士所采用，也可为一般孤独症儿童的家长和教师所采用。
作者简介
约翰·麦克伊钦(JohnMcEachin)：临床心理学家，从事孤独症和广泛性发育障碍行为治疗工作25年以上。他在加州大学洛杉矶分校(LICIA)获得博士学位，并在伊瓦·洛瓦斯(IvarLovaas)的指导下，参与“幼儿孤独症研究计划”(YoungAutismProject)的研究。他对接受密集行为治疗的孤独症儿童进行过长期的追踪研究，于1993年发表研究成果。约翰·麦克伊钦博士在世界各地做过讲座，提供咨询，帮助制订治疗计划，培训家长、治疗机构工作人员和教学人员。1994年，他与罗恩·里夫(RonLeaf)一起创办并共同领导孤独症治疗机构“孤独症伙伴”(AutismPartnership)。
罗恩·里夫(RonLeaf)，持证心理学家，从事孤独症治疗工作25年以上。他在加州大学洛杉矶分校(UCLA)获得学士学位和博士学位，曾与伊瓦·洛瓦斯密切合作过。里夫博士广泛参与了“幼儿孤独症研究计划”(YoungAutismProjeet)的调查研究，参与撰写《我的书》(TheMeBook)，并参与制作该书的配套录像带。他还为国内外孤独症家庭和孤独症治疗机构提供咨询。里夫博士不仅服务于“孤独症伙伴”，还担任了“行为治疗和学习中心”(BehaviorTherapyandLearningCenter)执行主任，这一机构主要从事孤独症的治疗和咨询工作，也为孤独症家长、治疗人员和学校教师提供相关服务。
目录
导言
伙伴
一位家长的故事
孤独症儿童行为改进策略
第一章 密集行为治疗
历史基础
课程
我的孩子应该接受多少个小时的治疗
家人起什么作用
治疗安排
教学模式
教学环境
治疗阶段
评估
课程的有效性
优秀课程共有的要素
第二章 适用于年龄较大的孩子和青少年的方法
对年龄较大的孩子进行治疗
教育安置
第三章 强化
反对强化的意见
确定和开发强化物
强化物的种类
选择强化时间的间隔
强化法则
第四章 破坏性行为
哪些行为是有害的
创设最佳环境
环境和压力
治疗要自然、有趣、可泛化
第五章 理解破坏性行为
如何处理破坏性行为
加剧周期
第一阶段
第二阶段
第三阶段
最后阶段
所有阶段
具体的行为管理方法
第六章 行为课程
破坏性行为
培养孩子挫折承受力的课程
压力等级
不服从
促使服从的要点
训练服从的课程
服从的等级
及时进行处理的方法——积极的
及时进行处理的方法——缩减的
第七章 自我刺激行为
自我刺激的功能
及时进行处理的方法
积极处理的方法
实用性
第八章 睡眠问题
形成夜间常规活动
潍坯；舌当的静疤时问
发展“助眠”物体
让孩子待在床上
不要让孩子睡在父母的床上
午睡时间
第九章 排便训练
准备
设备！！！
按时排便训练
延长排便的时间间隔
引导独立排便
检查裤子的干湿
独立排便的强化训练
提示还是不提示
大便困难
使用尿布的刻板行为
夜间排便
午睡时间
第十章 饮食问题
选择食物
选择教学时问
引进新食物
其他饮食问题
第十一章 游戏和社交技能
促进语言发展
零星学习
社会性强化
对教授社交和游戏技能的抵制
选择要教的游戏技能
单独游戏
教授游戏
有效的教学成分
培养独立性
第十二章 社交游戏
抖杏活云h禾兀游始活动空倒
举办游戏聚会
选择同伴
社交发展阶段
孤独症伙伴的分解式尝试教学课程
教学指南
分解式尝试教学
泛化检核表
服从
非言语模仿
积木仿搭
动作技能
配对
绘画
游戏
唱歌
独立活动和游戏
游戏脚本
理解指令
理解事物名称
实用的非言语沟通技能
诱发沟通
言语模仿
说出事物名称
交谈——初级
勇于表达自己的观点和立场
是／不是
否定
共同注意
情绪
手势及肢体语言
特征
事物的甩途或作甩
分类
常识和推理(一)
常识和推理(二)
相同与不同
介词
代词
扩展语言
我不知道
交谈——中级
提问
排序
第一／最后
之前／之后
故事
原因与结果
理解(一)
理解(二)
同伴交往
交谈——高级
交谈评估表
社交意识
观察学习
社交技能
什么不见了
回忆
数量概念
阅读
书写
自理技能
排便训练
学校行为评估表
附录
附录一：课程评估
附录二：日常资料汇编
附录三：分解式尝试资料
附录四：课程概要
附录五：成绩评估
附录六：课程说明
附录七：追踪表格
内容摘要
本书详细介绍了应用行为分析(ABA)的基本原理和程序。作者根据多年的工作经验，在总结应用行为分析方法的基础上提供了具体的行为训练课程与教学案例。
本书具有较强的实用性和操作性，适用于孤独症儿童的教育康复训练，是家长、教师、训练师及特殊教育／心理学／社会学等相关领域研究人员必备的参考读物。
精彩内容
第四章破坏性行为破坏性行为也许是治疗过程中遇到的最大障碍之一。这类行为极难改变，会给每个人带来沉重的压力和挫折感。但是，最大的障碍也许不是破坏性行为本身，而是每个人都不愿意处理破坏性行为。破坏性行为甚至经常不被当作要处理的问题。
许多课程忽略破坏性行为，没有设计相应的教学内容，原因可能是多方面的。对刚开始接受训练的孩子来说，破坏性行为极难改变，因为在孩子学习适应世界、应付世界的过程中，这些行为特别有效。同任何适应性行为和过去有效的行为一样，破坏性行为不论形成的时间长短，都极难改变。
在尝试改变孩子的破坏性行为时，我们能预料到破坏性行为的强度将会提高，出现的次数将会增多，有时多得惊人。在我们试图消除孩子的破坏性行为时，孩子会变得烦躁不安，因为这些行为对他们一直十分有用。此外，孩子根据过去的经验知道，加剧破坏性行为往往能迫使他人让步。父母不想让孩子烦躁不安，也不想忍受孩子的吵闹，往往会选择放弃或让步。这是一
种很自然的反应。不幸的是，让步只会强化破坏性行为，使其将来更难改变。
忽略破坏性行为的另一个原因可能是，人们往往认为形成认知技能会使孩子的残疾看起来轻些。教授学业技能和沟通技能常常是家长和治疗者最感
兴趣的领域，因此成为治疗的重点。有一种观点认为，如果没有语言技能，孩子进学校学习和成功的机会就会大大减少。其实，真正影响甚至妨碍孩子融人社会的是破坏性行为，而不是别的。孩子失去这些机会的主要原因，正是破坏性行为，而不是语言或社交缺陷！！
有人甚至想当然地认为，如果孩子获得了语言，其破坏性行为就会消失，或者减少到可以控制的水平。但不幸的是，破坏性行为不但大大减少孩子学习的机会，而且会大幅延缓学习的速度，对其预后产生消极影响。到最后，我们还是得想办法处理这些行为，但由于耽搁的时间太长，它们会变得更难处理。
家长和工作人员常常觉察不到孩子的破坏性行为。因为习以为常，人们往往觉察不到破坏性行为的出现，或者不了解其干扰作用有多大；由于没有觉察到孩子的破坏性行为，人们往往十分迁就孩子；由于孩子几乎没有表现出破坏性行为的必要，因此，处理破坏性行为就显得迫切。当孩子因未得到迁就而产生极端反应时，人们才会意识到孩子对迁就的依赖。有时，人们大概也能意识到孩子有可能出现破坏性行为，但是为了求太平，就不知不觉地调整自己的行为，以免和孩子对抗。
如果家长和老师盲目希望破坏性行为最终会自行消失，就不会优先处理行为问题。此外，他们还认为，学习语言之类的新技能有助于缓解问题行为。其实，学习语言之类的新技能，对减少破坏性行为收效甚微。因此，坐等破坏性行为自行缓解或消失，只会耽误行为问题的解决。
如前所述，尝试改变破坏性行为，常会使孩子烦躁不安。这对谁都不好受。除了不想忍受孩子的吵闹，孩子的烦躁不安也令人苦恼。虽然行为问题增加其实是种积极信号(也就是说，他觉察到了变化，他在进行互动，显示其毅力)，但仍让人不舒服。但是要提醒自己，我们的目标不是让孩子短期
快乐，而是让他长期快乐。我们知道怎样才能让孩子感到快乐——只要让他进行自我刺激、满足他的所有要求就行了，但是这不符合孩子的长远利益。
作为成人，我们经常要做出违逆孩子喜好的决定，如睡觉之前必须刷牙，不能只吃炸薯条，不能扔玩具……而孩子常常做出对自己有害的选择，因此，我们有责任确保他们做出正确的选择。这和医生给病人打针类似，虽然让人不舒服，但这是必要的。当然，在这一过程中难免会出现一些不愉快，要尽量使处理破坏性行为的过程积极、快乐。
最后，许多人觉得，与教授语言那样复杂的东西相比，处理破坏性行为更需要耐心和技巧。如果工作人员缺乏这些技巧，很容易感到恐惧、无助，从而回避行为问题。
哪些行为是有害的发脾气、攻击和不服从之类的行为显然是具有破坏性、有害的。其他本质上消极的行为，如注意力不集中、不参与、偏离任务和自我孤立等，也许没有什么破坏性，但会阻碍孩子的发展。这些行为同样具有挑战性，也必须加以处理。虽然这些行为对发展的阻碍并不明显，但仍然会阻碍发展。任何妨碍学习过程的行为都是有害的。
创设最佳环境在实施正式课程之前，创设良好的教学环境很有好处，这不但能极大地提高课程的有效性，而且能使你的孩子、家人及本人在这一过程中感到更愉快。因此，要创造一个能让孩子安静、合作的环境。开始时，在发出任何指令之前，就要和孩子坐在一起，玩他所喜欢的玩具或游戏。当他习惯了你在他旁边时，逐渐发出孩子极有可能听从的指令。例如，可以用非常快乐但直接的口吻说“吃饼干”、“看录像”，或“转这个盖子”。
创设积极的学习情境，不但能减少破坏性行为，而且能提供强化适当行为的机会。开始时，既要用口头表扬进行强化，还要用玩具、活动和食物之类实际的强化物进行强化。进行口头表扬时，应当说明表扬的是什么行为。
要不断肯定所期望的行为，如“我喜欢你现在多么安静”，“感谢你的倾听”，“现在注意力很集中，棒极了”。不过，语言一定要简单，要让孩子能理解。
用这种积极的方式进行治疗，除了能减少行为问题、提供强化适当行为的机会，还有许多好处。第一，能使我们和孩子建立积极的关系，这种关系对有效的治疗是必不可少的。第二，为评估孩子的长处和短处提供了极好的机会。第三，我们能确定并开发强化物。第四，能吸引孩子，使孩子希望回到学习情境中。第五，我们可以潜移默化地进行教学而不引起孩子的抗拒。
环境和压力环境对行为影响极大。混乱的环境(也就是吵闹、炎热、杂乱的环境)使行为趋于激烈，较安宁的环境使行为趋于和缓。正常人是这样，孤独症儿童尤其是这样。轻柔、和缓的话语能使破坏性行为趋于和缓，但人们的做法往
往与此相反。在孩子出现破坏性行为时，人们往往会又气又急、大喊大叫，这反过来会加剧孩子的破坏性行为，而孩子的破坏性行为又会使人更气更急，叫得更响，从而形成恶性循环。同样，对抢夺物品的孩子，我们往往会本能地做出这样的反应：毫不犹豫地夺回物品，重新控制物品。这类意外事件往往会使局面更加混乱，只会使孩子在努力控制情境时变得更加狂乱。
练习压力管理技术有助于在此类情境中保持镇静。长时间地深呼吸，提醒自己冷静，想象一些令人愉快的场景，或者只是简单地休息一下，都有助于恢复镇静，也有助于孩子恢复镇静。保持镇静不但可以避免场面进一步恶化，而且可以使人保持客观的立场，使人不会过多地注意孩子行为消极的方面。过多地注意孩子行为消极的方面，反而会强化孩子的破坏性行为。
避免潜在的对抗也能减少严重的破坏性行为。让孩子自己进行选择，进行某种程度的控制，是避免对抗的有效办法。例如，问“你想坐在地板上上课，还是坐在椅子上上课？”“你喜欢做什么？”“你喜欢在哪个房间玩？
”之类的问题，让孩子进行选择，常常能营造较为安宁的环境。
除非你准备要和孩子对抗到底，否则就不要提出可能引起对抗的要求(例如，“回到座位上去！”“眼睛看好！”“坐好！”“向人问好！”或“说再见！”)。因此，你自己必须想清楚，这是否真的很重要，自己是否已经做好了和孩子对抗到底的准备！！也就是说，除非你已经准备好要让孩子完全服从指令，准备好可能运用身体引导让孩子服从，否则，就不要提出可能引起对抗的要求。
沉闷常常会引起破坏性行为，因此有必要不断评估沉闷到什么程度就可能引起破坏性行为。不过，我们无法完全避免沉闷，也没有必要完全避免沉闷。孩子必须学会对付沉闷，但一定要避免不必要的沉闷。下面谈谈在治疗过程中避免沉闷的方法。
治疗要自然、有趣、可泛化要用热情的语调要在多种不同环境中进行训练指令要多样化(例如，“这是什么？”“你看到什么？”“告诉我这是什么？”)采用有趣的、令人喜欢的、有用的材料不要反复训练孩子已经掌握的课程，防止孩子感到厌倦在孩子合作的时候，不要因为他注意力集中、任务完成得好而拖课，这构成对孩子合作行为的惩罚。同样，在孩子烦躁不安时，也不要随便缩短课时，这构成对孩子不合作行为的奖赏。
保持较高的成功率，使孩子更多地取得成功
运用孩子喜欢的事物或活动作为强化物(孩子用于自我刺激的物体也可以用作强化物)把比较困难的任务穿插在比较简单的任务之间强化物要自然、多样语言要尽量自然课程要多样化(例如：语言、游戏、社交和自理)尽可能降低教学的结构化程度(例如，有时可以坐在地板上进行训练，而不一定要坐在座位上进行训练)在孩子出现破坏性行为时，除了进行必要的监控，尽量不要去关注。这就是说，要完全忽略孩子的破坏性行为，因为关注本身会强化孩子的破坏性行为。显然，如果孩子的行为极度危险或者对他人有危害(例如，叫喊、说脏话、击打)，就要进行制止(例如，把孩子抱开或强制他把手放下来)。制止破坏性行为本身也会造成对破坏性行为事实上的关注，这无法避免。不过，在制止破坏性行为时，要尽量减少与注意有关的行为，如尽量减少与孩子的目光接触，尽量不和他讲话。通常，人们对破坏性行为是关注得太多，而不是太少，这不但会强化破坏性行为，而且会使孩子感到焦虑，甚至会诱发更多的破坏性行为。即使过度关注能制止破坏性行为，孩子也会因此变得高度依赖外部的控制。因此，尽量不要去关注孩子的破坏性行为，以免孩子因破坏性行为而得到奖赏。
下一章要详细讨论处理破坏性行为的方法。
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