【现货速发】跨学科实践推进与教师能力发展

教师跨学科能力发展研究团队在过往的五年多时间里，依托多个研究项目的资源平台，协同开展了跨学科主题的文献研究、跨学科教学的实践研究、跨学科案例的交流研讨以及大范围学校跨学科现状的问卷调查等一系列卓有成效的研究活动，在此过程中形成了比较深入的见解主张、行之有效的实践模型和策略，以及比较全面的调研反馈。
全书分为跨学科研究的学理视野、跨学科实践的区域调研、跨学科探索的学校智慧、教师跨学科的能力发展以及教师跨学科的案例展示等五章，详细阐述了 “形式 过程 目标”三棱镜分析评价法、“焦点—资源—问题”意识流教学设计法，以及教师跨学科能力CROSS结构模型，这些创新性成果已在越来越多的学校和区域范围内辐射推广；同时书中还展示了两所项目基地学校代表的跨学科课程建设和跨学科实践推进的优秀校本经验，以及众多参与合作研究的学校教师通过不断实践改进而形成的34个鲜活的跨学科教学案例。

教师跨学科能力发展研究团队在过往的五年多时间里，依托多个研究项目的资源平台，协同开展了跨学科主题的文献研究、跨学科教学的实践研究、跨学科案例的交流研讨以及大范围学校跨学科现状的问卷调查等一系列卓有成效的研究活动，在此过程中形成了比较深入的见解主张、行之有效的实践模型和策略，以及比较全面的调研反馈。
全书分为跨学科研究的学理视野、跨学科实践的区域调研、跨学科探索的学校智慧、教师跨学科的能力发展以及教师跨学科的案例展示等五章，详细阐述了 “形式 过程 目标”三棱镜分析评价法、“焦点—资源—问题”意识流教学设计法，以及教师跨学科能力CROSS结构模型，这些创新性成果已在越来越多的学校和区域范围内辐射推广；同时书中还展示了两所项目基地学校代表的跨学科课程建设和跨学科实践推进的优秀校本经验，以及众多参与合作研究的学校教师通过不断实践改进而形成的34个鲜活的跨学科教学案例。

胡庆芳 博士，上海市教育科学研究院普通教育研究所教师发展研究中心研究员，主要研究领域为国际课程教学改革比较与教师专业发展。公开发表论文160余篇，独立完成教育专著4部，作为作者合作完成著作12本，主编丛书11套共计52本。

章  跨学科研究的学理视野
节  跨学科专题研究的概况
第二节  跨学科核心概念的辨析
第三节  跨学科课程相关的研究
第四节  教师跨学科能力的探讨

第二章  跨学科实践的区域调研
节  跨学科实践的区域调研设计
第二节  跨学科实践的区域现状反馈

第三章  跨学科探索的学校智慧
节  目标引领学校跨学科课程架构
第二节  更新迭代学校跨学科课程建设
第三节  探索积累学校跨学科实践经验

第四章  教师跨学科的能力发展
节  教师跨学科的认识与实践
第二节  教师跨学科的能力与发展
第三节  教师跨学科的挑战与应对

第五章  教师跨学科的案例展示
案例1  一首古诗，一段历史学习
案例2  洋流分布及其影响的整合学习
案例3  植物的“密”秘
案例4  纸牌有力气吗？
案例5  磁悬浮现象探究
案例6  小学数学图形与几何模块中图形的平移
案例7  科学编程陶艺镂空课“会亮的房子”
案例8  解密“花钟”
案例9  智能环保概念秀
案例10  跨越学科的美育探索
案例11  “环保”助力小沙包掷远兴趣化学习
案例12  长绒棉还能种在哪儿？
案例13  让幼儿在纸牌游戏中学习语言表达
案例14  劳动技术学科“看图与表达”的多学科融合教学
案例15  “ZHI未来”课程的创造力培养
案例16  民族区域自治制度的跨学科学习
案例17  甘肃河西走廊历史地理及人文生态的跨学科整合教学
案例18  “诗画说节气”的“地理 ”融合学习
案例19  聚焦数据分类整理的跨学科学习
案例20  手掷滑翔机模型的制作
案例21  “探秘珍菌秀菇”的小学综合实践
案例22  “地图上的比例尺”的跨学科学习
案例23  借助信息技术解决生活中的数学问题
案例24  学科融合，促进学生语文基本能力的发展
案例25  “地球运动速度”问题的跨学科教学
案例26  “智能护眼产品研发”的跨学科学习
案例27  动画让诗句插上灵动的翅膀
案例28  小学体活“投掷活动”的跨学科融合
案例29  跨学科体验人与自然和谐相处
案例30  以“理”说“史”探寻原始农耕生活
案例31  探寻垃圾背后的秘密
案例32  STEM理念下初中道德与法治学科的协同育人
案例33  基于非生物环境因素的生命科学学习
案例34  唐诗中折射出的历史风貌

后记

教师跨学科能力发展研究团队在过往的五年多时间里，依托多个研究项目的资源平台，协同开展了跨学科主题的文献研究、跨学科教学的实践研究、跨学科案例的交流研讨以及大范围学校跨学科现状的问卷调查等一系列卓有成效的研究活动，在此过程中形成了比较深入的见解主张、行之有效的实践模型和策略，以及比较全面的调研反馈。
全书分为跨学科研究的学理视野、跨学科实践的区域调研、跨学科探索的学校智慧、教师跨学科的能力发展以及教师跨学科的案例展示等五章，详细阐述了 “形式 过程 目标”三棱镜分析评价法、“焦点—资源—问题”意识流教学设计法，以及教师跨学科能力CROSS结构模型，这些创新性成果已在越来越多的学校和区域范围内辐射推广；同时书中还展示了两所项目基地学校代表的跨学科课程建设和跨学科实践推进的优秀校本经验，以及众多参与合作研究的学校教师通过不断实践改进而形成的34个鲜活的跨学科教学案例。

胡庆芳 博士，上海市教育科学研究院普通教育研究所教师发展研究中心研究员，主要研究领域为国际课程教学改革比较与教师专业发展。公开发表论文160余篇，独立完成教育专著4部，作为作者合作完成著作12本，主编丛书11套共计52本。

教师跨学科的认识与实践

    早在古希腊，伟大的哲学家亚里士多德就开始将人类不断积累形成的知识划分成不同的学术科目，并创建了理论性学科、实用性学科和创造性学科三级结构体系，这成为人类早期学科知识体系的雏形。随着大学的兴起，学科专业化的进程逐渐加快，班级授课制和分科教学逐渐成为学校教育的主流。
    社会继续向前，教育也朝着更高的要求和目标迈进，包括跨学科课程建设以及跨学科教学实践等在内的教师跨学科能力发展逐渐成为教育关注的热点。
    一、 学校跨学科实践的历史必然
（一） 分科教育割裂了世界本来普遍联系的状态
    来源于人类社会实践和理性思辨的林林总总的知识原本或近或远地相互关联着，分科教育人为地划分了学科教育的边界，各自着力于本学科视野的世界观和方法论建设，凸显单学科范畴内的体系和结构，透过各个学科看到的往往是“单孔镜”下的世界的某个侧面。因此，打破学科壁垒，整合学科知识，重构知识图谱，成为分科教育改革新的增长点。
    （二） 分科教育弱化了学生认识问题和解决问题的能力
    基于单学科知识体系的分科教育，非常倚重本学科的世界观和方法论来认识问题和解决问题，同时突出学校课堂分科教育的实效，设计的相关问题也往往是往往基于课堂所学设计相关问题，但是现实社会与世界中存在或产生的问题通常是错综复杂的，单一学科思维的问题解决往往是理想化设计下“复用性能力”的重演，而真实世界复杂问题解决更需要的是综合的、辩证的“非复用性能力”的发挥，知识的融会贯通，以及能力的迁移应变。
    （三） 课程改革开辟了学科之间联系贯通的空间
    近些年在课程改革中，拓展型课程、探究型课程以及综合实践活动等都已经超越了单一学科的范畴，为学生跨学科学习提供了丰富的选择性和无限的可能性。基于问题解决的学习（problem-based learning），基于项目的学习（project-based learning），以及国际风行的STEM或STEAM课程的学习，正在今天的中小学校园里蓬勃开展。
    （四） 考试改革强调了学科之间联系贯通的考查
    近些年在课程改革的同时，考试评价的改革也在紧锣密鼓地进行着。例如，上海的新中考改革中就明确增加了跨学科案例分析的考查，直接挑战传统各门学科刷题应试的弊端和惯性，有力倒逼学校跨学科教学的落实。
    二、 跨学科内涵要素的解析
    跨学科中的“跨”意味着“跨介于相关学科之间或跨出某个学科之外”。究竟什么是“跨学科”？或者“跨学科”包含哪些核心要素？这里拟从“形式”“过程”和“目标”三个维度予以解析和描述。首先，从“形式”上来看，“跨学科”一定要有“学科跨界”，没有学科跨界，依然是单学科，不可能称之为“跨学科”。其次，从“过程”来看，“跨学科”一定要有不同学科之间的“知识关联”，能够很好地体现普遍联系的本来面貌。再次，从“目标”来看，“跨学科”一定是指向问题解决的，漫无目的的跨学科不可能表现出学习的意义。    
从上述分析中可以进一步看出，“跨学科”涉及的是两门及以上的学科，所涉及的相关学科的知识并不是“大杂烩”或“水果拼盘”，而是已经融为一体的“混合果汁”。
    通过跨学科内涵要素的解析，我们可以发现，在当前蓬勃开展的学校跨学科实践过程中尚存在种种误区与偏差： 
    ，主题拼盘型。在学校的实践中，往往很容易把“跨学科”与“多学科”混为一谈。如学校就“蝴蝶”主题开展“跨学科”的系列活动： 语文课上，教师会让学生阅读有关蝴蝶的课文或者赏析有关蝴蝶的诗词；美术课上，教师则指导学生学习画各种各样的蝴蝶；科学课上，教师引导学生学习有关蝴蝶的科学知识。但是，我们发现，虽然在学生的学习过程中有多门学科内容的参与，但是这些学科内容之间没有产生实质的互动，因为学科之间缺乏核心问题串联，没有体现出知识融合的特点。“多学科”只是表明一门以上学科内容的出现或存在，而“跨学科”则突出强调相关学科内容之间在共同的问题解决过程中的协同支撑。
    第二，目标迷失型。学校在“跨学科”实践过程中，也容易陷入为跨学科而跨学科的境地，问题意识与目标导向并不明确。尽管教师和学生共同经历了涉及两门或以上学科内容的教与学活动，其过程偶尔也不乏精彩之处，但相关学科内容缺乏整体目标的统领，对于“究竟要解决什么问题不明确”，以至于学习失去方向。
    第三，浅表学习型。在学校的“跨学科”实践中，教师们往往因为对其他非任教学科的内容不是特别熟悉，理解得也不是特别深刻，所以很容易设计成相关学科的体验活动，其思维挑战性不够，没有体现深度学习，以至于跨学科学习的价值降低。
    第四，虚假跨学科型。在学校的“跨学科”实践中，教师有时候为了引导学生学*一学科内容，会轻描淡写地引入其他学科相关的内容，但其他学科内容的介入是可有可无的。比如，地理课上，当堂课要学习的内容是“认识地球的表面”，执教教师首先引入诗句“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，让同学朗读，然后进入当堂课内容的学习。而事实上，教师的课堂教学并未从讨论诗句反映的问题或现象展开，语文学科内容的介入对于学生学习地球表面知识的支撑作用几乎可以忽略不计，只是虚晃一枪，华而不实。