语文天生重要(语文学科课程群设计)/学校课程发展精品丛书

*章 语文是人之多彩的折射/001
 语言是一种本能，有人存在的地方就有语言。语言缔造并且支撑着人类的灵魂，它是表达自我、升华自我、确证自我的工具。人是多彩的，而语文课程具有启蒙、奠基、催化、导向的功能，因此要关注儿童的多元发展，强调个性培养。“多彩语文”尊重儿童的真实发展，追求儿童在学习母语的过程中，感受母语的丰富多彩、智慧和魅力，能用心、用情去触摸真善美的语言世界，让每个孩子成为*好的自己。
*节 多彩语文指向精神成长之精彩/002
第二节 多元目标催生语文学习之动能/004
第三节 多样课程达成语文能力之提升/009
第四节 多方途径助力语文实践之效能/013

第二章 语文是烛照心灵的灯火/025
 人是一棵思考的苇草。每个人自有他独特的存在感，这得益于人自身的独立思考能力。每一个心灵，都是一个生活场，潜藏着无限的能源，即能源场，亦是情感的源泉。“星火语文”就是以语文的“星星之火”，通过全方位、多角度的锻炼提升，形成“燎原之势”，点燃儿童的心灵之场。为每一个灿烂的生命点赞，为每一个生命点亮心灯，使孩子们的心灵在语文灯火的烛照下熠熠生辉。
*节 理念革新，点燃生命之火/026
第二节 全面多维，引亮成长之灯/028
第三节 自主创设，营造“燎原之势”/043
第四节 有声有色，传递思维之光/047

第三章 语文是人之性灵的家园/059
 海德格尔说，人类在世界上的生存应该是一种诗意的居住。语文对于个体生命的重要性是与生俱来的，它是滋养生命的甘泉，生命的血脉，人之性灵的家园，同时语文也让每一个闪着青春之光的少年拥有崇高的理想、无羁的想象、自由轻盈的心灵和丰富多彩的渴望。“嘉”，善也，美也。“嘉境语文”就是要给予每一位孩子内心温柔的、激烈的、细腻的等多种不同感受的冲击，促使每一个身处教育情境中的人，认识未来，与*美的未来相遇。
*节 以美好的情境孕育自由的灵魂/060
第二节 以不同的形式彰显语文的情怀/061
第三节 以平等的姿态塑造独立的自我/066
第四节 以审慎的视角凝望昂首的芬芳/071

第四章 语言是文化生活的演绎/083
 教育是生活的过程。语文课程，这个生活家园，是一个生命相互浸润、相互熏陶的动态过程，被优秀文化浸润过的生活和心灵，能获得更强健的精神。这也是“润滋语文”的课程宗旨所在，润泽生命，滋养性情。
*节 润泽和滋养:　提升语文素养/084
第二节 熏陶和感染:　促进和谐发展/085
第三节 开发和培育:　由浅及深螺旋上升/089
第四节 落实和拓展:　润滋学生情感心灵/092

第五章 语文是感性理性的合体/103
 人的天性是和谐统一的，感性与理性同等重要。完整的语文教育是感性和理性的统一体，温柔的同时又充满力量。它不仅包括知识、智慧等认知因素，还包括情感、意志等因素。用感性去拥抱生活，用理性去思考生活。语文的“言”与“意”便是感性与理性的合体。“合美语文”依托文本的“言”，把握“意”的指向；结合内容的“意”，领悟“言”的传神，引导学生往来于“言”与“意”的双向通道中，领略语文之美。
*节 合语文之美，达修身之境/104
第二节 以美为镜，正人生之风/107
第三节 绘制合美修身的蓝图/111
第四节 编织合美修身的彩虹桥/114

第六章 语文是人性完善的感召/123
 教育说到底是“人”的教育，语文教育说到底是培养“立言者”的教育。学语文不仅仅是应付生活，语文更是人的言语、精神生命的绽放，是人的自我确证、自我实现。“臻美语文”顺应了人的本性需要。人性本无善恶之分，只有生存的本能。只有在成长的过程中，受到教育、受到社会的影响之后，人性才产生区别。换言之，后天的教育对人性的改变起到了决定性作用。基于人，为了人，这就是语文教育的立足点和归宿。
*节 追求真实的生命成长/124
第二节 塑造*美好的心灵/126
第三节 亲近经典，润泽人生/131
第四节 与美相遇，奏响生命华章/134

第七章 语文是民族文化的负载/149
 “没有文化，便没有人。”语文是人的言语、精神生命的绽放，是人的自我实现。只有这样认识语文，语文教育才有生命活力和内生动力，才是培养大写的“人”。基于“人”，为了“人”是真正的语文教学价值。“没有离开文化的独立的人性”，语文就是要培养丰富的人性，培养完善的人。“大美语文”，让孩子在语言的国度中收获审美，享受阅读，感受传统文化的博大精深之美，培养具有丰富的人性而又力求完善自己的“人性”的人。
*节 深剖文化内涵体悟大美语文/150
第二节 弘扬文化精髓传承大美语文/152
第三节 科学设置课程感受大美语文/163
第四节 搭建展示平台助力大美语文/166

第八章 语文是精神生命的内核/181
 语文是与人的心灵和灵魂*接近的学科，它充分关注受教育者的生命成长。对生命的关注和关怀，是语文教学始终如一的发展方向。语文不但要从阅读上找到和人的生命状态相契合的内容，更要在社会生活实践中去体验世界的活力、丰富和美，让个体生命呈现独特有内涵的价值，更加懂得生命的可贵和崇高，更能理解、尊重和珍惜生命，更能悲悯、宽容和善待自然、人、事，也包括自己。“漫味语文”链接教材、链接生活、链接活动以及一切可能的要素，构成丰富的语文世界，涵养浸润每一个生命。
*节 语文修养对母语价值的精神皈依/182
第二节 匡正方向以课程标准描目标蓝本/184
第三节 丰富烂漫为终身发展铸育人根基/194
第四节 多维样态悟平实深刻且亲切有味/197

后记/210

丛书总序

区域课程改革既受国家课程改革政策影响，又与学校课程变革主体意愿相关。无论是国家课程改革的落地，还是学校课程变革的统领，都和区域这个中间环节密不可分。就区域课程改革推进模式而言，主要有“自上而下”的空降模式、“自下而上”的草根模式和“平行主体”的分布模式等三种。从宏观角度看，自上而下的课程变革层级设计是*有效的；从微观角度看，自下而上的课程变革主体参与是*重要的；从文化角度看，平行主体的课程变革激励分享是*有意义的。面对各种课程变革模式，如何取长补短是区域课程改革的路径选择和实践智慧。
 美国当代教育改革家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)和克莱因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出“课程层级论”思想，他们将课程分为五个层级：（1）理想的课程，由研究机构、学术团体和课程专家倡导的、以纯粹形式呈现的课程形态。这类课程是否产生实际影响，主要看它是否为官方所采纳；（2）正式的课程，是获得州和地方学校委员会同意，由学校和教师采用的课程，也就是列入学校课程表的课程；（3）领悟的课程，指头脑中领悟的、理解的课程，被官方采纳的正式的课程会以学科形式呈现，经教师理解和领悟进入实施状态；（4）实施的课程，教师根据具体的教育情境，对“领悟的课程”作出调整使之成为“实施的课程”，进入课堂教学；（5）体验的课程，这是学生实际体验到的课程，尽管经历了同样的课程与学习，但不同学生会获得不同的学习体验，该层次的课程是对整个课程组织流转的*终检验和落实。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill,1979：344-350.
 在古德莱德看来，上述五个课程层级，每个课程层级都必须进行三个方面的探究：一是实质性探究，包含对课程目标、学科内容以及教材等课程实体要素的本质和价值研究；二是社会性探究，包括对人类发展过程的研究，通过“政治—社会”研究看到利益倾向及其因果关联；三是专业性探究，主要从“技术—专业”角度考察个体或群体对课程的设计、维护和评价，进而改进、推动或者更新课程。
（瑞典）胡森，（德）波斯尔斯韦特.教育大百科全书第7卷［M］.重庆：西南师范大学出版社，2006：109.前两个方面主要探究课程的价值与原理，后一个方面主要探究课程的技术与实践。古德莱德认为每个层级的课程都必须对其本质与价值、政治与社会、技术与专业进行细节性地审视和实践化处理，才能真正促使课程一层一层地垂直落地。
 古德莱德“课程层级论”揭示了课程从理论形态到实践形态的运动过程，使人们对课程概念的理解从静态角度转换到动态角度，真正把课程看成是层次化、系统化和生态化的复杂系统，使我们既看到课程的宏观系统，又看到课程的微观层面；既关注原理的探究，又关注实践的落实，对课程从哪里来，要到哪里去，从时间流上考察清楚了。
 按照古德莱德“课程层级论”思想，课程改革从区域布局到学生学习整个自上而下的“课程链”有五个层级：（1）区域层面，代表国家，推行“理想的课程”；（2）学校层面，基于本校，规划“正式的课程”；（3）科组层面，立足学科，设计“理解的课程”；（4）教师层面，深耕课堂，创生“实施的课程”；（5）学生层面，聚焦学习，获得“经验的课程”。每个课程层级内部有一个“势能储层”。按照《简明不列颠百科全书》的解释：势能是由系统各部分的相对位置所决定的储能，势能是系统的特性而不是单个物体或质点的性质。姜椿芳.简明不列颠百科全书第7卷［M］.北京：中国大百科全书出版社，1986：323.势能是个状态量，是相互作用的物体所共有的。我们用“势能储层”这个概念来表达在一个课程层级内的若干要素之间的相互作用情况，每个课程层级就是一个“势能储层”，该层级内部各要素，如资源、环境、主体等相互作用，产生一定的“能量”，进而推动着课程变革进一步落地，形成区域课程改革的瀑布模型（见图1）。

图1 区域课程改革的瀑布模型图

1. 区域层面：代表国家，推行“理想的课程”

区域层面如何以国家课程政策为依据，以学科课程标准为基础，整合性地推进“理想的课程”落地？课程是*重要的改革载体，区域课程改革必须立足实际，基于“五育并举”的要求，把对学校发展、教师发展以及学生发展产生影响的各种因素及资源进行整合考虑，建构系统的区域课程变革框架。南昌市东湖区组织各层面专家学者以及校长头脑风暴，广泛听取意见，对区域课程改革进行了梳理和归纳，通过充分调查研究，出台了《南昌市东湖区教育科技体育局关于提升中小学课程品质的指导意见》。这是一份“理想的课程”如何落地的宣言书，该指导意见从意义、目标、重点工作和保障措施四个方面为区域课程改革提供操作性指导意见，其目标在于“实践导向、精细设计，以点带面、聚焦特色，整合力量、共同发展”，优化工作机制，整合教研、科研、培训、督导等方面的力量，培育一批有推广价值的课程改革经验，促进区域课程品质整体提升；重点工作聚焦在完善课程体系，加强课程建设，改进课程实施，促进课堂转型，构建多元评价体系等方面；本着“先行试点、积极探索、逐步推广、全面推进”的要求，积极稳妥地推进中小学课程改革，提升学校课程品质。应该说，通过区域课程改革政策设计，系统规划了区域课程改革，提高了区域课程改革的理解力和设计力。

2. 学校层面：基于本校，规划“正式的课程”

学校层面如何立足本校实际，推进课程深度变革呢？这一课程层级可以研制学校整体课程规划为抓手，规划“正式的课程”，进而提升学校课程领导力。南昌市东湖区每所学校均以校长为核心组建学校课程领导小组。学校课程领导小组牵头研制学校整体课程规划，建立与学校内涵发展相匹配的课程体系，提升学校课程品质。学校整体课程规划关注以下七个关键问题：（1）分析学校课程情境，明确学校课程变革的家底；（2）确定学校课程哲学，把握学校课程变革的价值取向；（3）厘定学校课程目标，引领学校课程方向；（4）设计学校课程框架，建构学校课程体系；（5）布局学校课程实施，转变课程育人方式；（6）改进学校课程评价，提升学校课程品质；（7）探索学校课程管理，保障课程扎实落地。学校根据自身实际情况，以内涵发展为中心，通过整体课程规划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，有逻辑地推进学校课程变革。杨四耕.学校课程变革的逻辑与深度［J］.中小学教育（人大复印资料）， 2016(7)：45-47.学校课程变革是一个不断研究、深化的过程，学校整体课程规划本质上是以校长为核心的领导团队关于课程的价值判断力、目标厘定力、框架建构力、实施推动力和管理保障力的探索过程，是课程领导团队通过研究系统规划“正式的课程”的过程。

3. 科组层面：立足学科，设计“理解的课程”

学校是有明确职能分工的科层组织，学科教研组是其中*重要的业务组织。学科教研组层面如何立足学科，设计“理解的课程”，便是这一课程层级需要思考的问题。在南昌市东湖区，我们推进学校学科教研组研制学科课程群建设方案，促进教师理解课程的真谛，进入课程领域，发现课程的意义。立足学校与学科实际，学科课程群建设方案主要从以下六个维度进行设计：（1）确定学科课程哲学，把握学科课程价值观；（2）厘定学科课程目标，细化学科核心素养要求；（3）设计学科课程框架，活化学科课程内容；（4）布局学科课程实施，转变学科学习方式；（5）改进学科课程评价，提升学科课程品质；（6）探索学科课程管理，保障学科课程落实。实践证明，学科是中小学教师的专业家园，学科教研组组长是学科课程建设的带头人，是学科课程的主要决策者。通过学科课程群建设方案的设计，带领学科教师走进课程世界，在课程实践中不断建构分享型组织文化，是一所学校课程变革的一个重要维度。

4. 教师层面：深耕课堂，创生“实施的课程”

教师即课程，教师的课程理解决定着教师的教学行为。教师创生课程是专业自主权发挥的体现，是个性化教学生成的重要标志。有学者认为“教师即课程”有两个内涵：其一，教师是课程的内在要素，是课程的有机组成部分；其二，教师是课程的创造者，创造课程是教师的责任。陈丽华.教师即课程：蕴涵与形式［J］.课程·教材·教法， 2010（6）：10.立足课堂教学，教师创生着*现实、*富有实践感的课程，也就是“实施的课程”，其中包含师生关系在内的隐性课程、学科知识的经验再现课程以及拓展延伸的生成课程等表现形态。在南昌市东湖区，我们倡导教师从四个方面激活课程：一是培育课程敏感，让教师在课堂教学中，富有学科育人意识，有迅速捕捉课程资源的机智，充分发展课程的意义；二是提出教学主张，让教师把握学科本质，深化课程理解，对学科课程的理解，在一定意义上就是对学科本质的探寻；三是立足儿童成长，让课堂洋溢生命感，让课程成为给予儿童*重要的礼物，成为支持学生的创造和生长的资源；四是激活课程创生，在鲜活的教育情境中创生课程，践行“教师即课程”的美好追求。从静态知识观到生成课程观，从知识的预设到课程的创生，教师在课堂教学中充分发挥课程实施的主体创造性，实现对课程的情景性理解和把握，全面增值课程的育人价值，这就是“深耕课堂”的意涵，这就创生了“实施的课程”。

5. 学生层面：聚焦学习，获得“经验的课程”

“经验的课程”是学生实际体验到的课程，是儿童经验的改组和改造，是课程运行的*终归宿和效果落实。为了丰富学生的学习经历，促进儿童获得有价值的“经验的课程”，在南昌市东湖区，我们强调以下四点。其一，准确把握学科知识的育人价值。学科知识是系统化的人类经验，有其特别的价值。我们倡导以生动的事实与学科知识有机结合的“课程微处理”，让儿童从经验中学习，“行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”。（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:149.其二，实现学科知识和学生经验的全面联结。课程既包括静态的知识体系，也包括动态的学习过程，知识体系和经验世界共同构成了课程的风景，促进二者的融通是经验增值的途径。没有学生的经验活动过程，学科知识只是“死的符号”，是没有意义的。其三，寻找课程内容与学生经验的*结合点。学科知识中的概念归纳、逻辑推理、事理演绎，都必须以学生的生活经验为基点，使学科知识贴近儿童的生活体验，让知识逻辑变为学生可感的经验表达，促使琐碎的经验事实不断地向系统的知识逻辑发展。其四，引导学生进行真实的经验探索和评述。经验是具体的尝试过程，学生不能在被动静听中获得经验，只有在亲自“做”的过程中才能发展出真实的经验。教学要为学生提供经验探索的环境，引导学生主动尝试、积极求索，在发现问题和解决问题中获得经验，表述和评价经验的形成过程和成果。
 综上所述，区域课程改革是镶嵌于上述五个“课程层级”中的若干不同主体、不同事件和活动构成的系统运作过程，由上至下构成了一个瀑布式课程推进模型。瀑布给人雄伟、壮观的印象，大家可以想象一下这样的画面：瀑布的上方有个储水池，溪流源源不断地往储水池注水，当池面水位达到一定高度，就会在水池边沿溢出，形成壮观的瀑布场景。溪水倾泻到瀑布底端后，又流进了一个储水池，当水面达到一定高度后又会溢出流入下一个水池，如此一层层往下流动，形成连续的瀑布场景。区域课程变革过程也像这样一个瀑布流，在每个“课程层级”都需要经历“储能”的过程，就像溪水流入每一个储水池，都需要时间积累和事件增值，当水位达到一定高度才发生溢出效应。
 事实上，区域课程改革是通过设计一系列阶段性项目任务而展开的，从问题界定到需求分析，从项目确定到策略选择，从项目推进到评估反馈，每一个阶段的项目任务都有明确的内容，都会产生瀑布效应。课程改革项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段，逐步落实与推进，并溅起无数“浪花”，形成整体“水幕”的过程，我们可以称之为瀑布式课程改革过程。杨四耕.区域课程改革的瀑布式推进［N］.中国教师报，2017-8-16(13).从深层次看，瀑布式课程改革是课程政策由外部向内部、由宏观向微观、由理念构建向实践创新转换的关键所在，整个过程包含界定问题、需求定位、项目聚焦、策略选择、触点变革、项目推广、评估反馈等阶段。通过瀑布式推进，区域课程改革氛围可以浓郁起来，课程改革项目可以落地有声。
 杨四耕
 2020年6月18日于上海市教育科学研究院

语文学习应该是受教育者不断提高生命质量的过程，也是一个精神愉悦的过程。生命，我们不能控制它的长度，那就要拓展它的宽度，保证生命的质量，而生命的质量就在于人的精神生活要丰富。语文的学习正是为受教育者提供精神的食粮，在领略语言表达的美的同时，欣赏人性，欣赏社会，欣赏生命。没有语文的学习，个体生命的成长和完美是举步维艰的。从这个意义上说，语文天生重要！