教育人性化四讲/大夏书系

中华人民共和国成立以后很长一段时间，人性问题几乎成了理论界的一个禁区。过去一说到人性，总是把它与资产阶级人本主义和唯心主义世界观、方法论联系在一起，让人不敢涉足。随着真理标准问题的讨论和思想解放的进程，人性问题自20世纪80年代初得以进入理论视野，为人文学科和社会科学研究提供了一个新的视界，一时间“人性”“人性化”成了颇为时髦的概念。不过也要看到，人性论至今也还没有进入主流的理论框架中，有待继续努力。在相对保守的教育理论界，教育人性化也已成为众多学者关注的领域，学者们纷纷著书立说。在教育实践界，教育人性化亦成为不少中小学校长和教师经常言说的教育理念，并力图在教育实践中有所作为。这是很令人欣慰的。
但从另一方面看，教育人性化的研究和实践始终比较笼统和抽象，在很大程度上还停留在理念和口号的层面，甚至成了一个随处可贴的标签，说起来很热闹，做起来却很茫然。学界通常都只是把人性作为一个过于整体性的概念来看待，而对人性究竟包含哪些具体内容却不大予以关注。这就使得教育人性化难以真正、具体和有针对性地落实到教育实践中，因为教育实践者不明白人性究竟有哪些具体所指，那教育人性化从何谈起呢？从逻辑上讲，教育人性化总是依据人性而为的，如果总是把人性作为一个笼统的概念，那么教育人性化就难免停留在理念和口号上。所以，必须对人性作一番具体的解析，对人性的具体内容说出个一二三来，这样，教育人性化的实践才能持之有据，才能使人信服——我之所以要这样教育学生，之所以要这样管理学校，之所以要采取这样的教育措施，是可以从人性中找到相应依据的，而不是想当然。书中有关讲述在这方面作了些探究，给出了一些个人的说法。不管有多少道理，也算是一家之言吧，相信大家会获得一些启示。
“教育人性化”不仅是教育理论和教育实践问题，也可作为教育学的学科立场和教育研究的方法论。基于这一立场和方法论，能够拓展视域、丰富理论、改善实践。本书以教育人性化为视角，透视和分析了教育理论和教育实践中的若干重要问题，如教育目的的“人化”问题、教育中的人的幸福问题和学生学习成绩与个人前途的关系问题。书中各讲所作的种种尝试尽管还比较初步，但应该是有些意思和意义的。
教育不是可以完全随心所欲的。一般认为，教育活动有两个基本依据：一个是人的依据，一个是社会的依据。相应的，教育便有了两个制约性：一个是教育的人的制约性，一个是教育的社会制约性。以往，教育理论在谈到教育的人的制约性时，几乎只是局限于人的身心发展规律对教育的制约和影响，而且主要是局限于人的认知发展的一般规律，如顺序性、阶段性、个别差异性等。这种教育学几乎完全忽视了人性对教育的制约和影响，这不能不说是一个重大缺欠。人所具有的人之为人的属性，无论是人所共有的抽象的人性还是不同人群所特有的具体人性，怎么可能不对人的教育产生重要的制约和影响呢？人难道就只是一种身体和认知意义上的存在吗？我国教育学的这种缺欠是需要填补和充实的，人性的概念和理论应该进入教育学的理论框架中。
思考教育与人性的问题，首先是为了在教育中增强人性的意识和教育人性化的自觉，认识人性、尊重人性、敬畏人性、遵循人性、规约人性、唤醒人性、培育人性、升华人性，把人性作为教育的基本依据之一，把教育人性化作为教育的基本原则之一。任何无视人性的教育都不是完整的教育，任何贬抑人性、压制人性、扭曲人性、泯灭人性的教育都不是真正的教育。
书中各讲内容是我多年来思考和研究的部分成果，大多数都未曾公开发表。我的研究历来遵循解放思想、实事求是的原则。书中自认为有一些比较新颖的观点和见解，无论是否合理，都是经过认真思量的，学术态度都是严肃的。教育界的思想解放还很不充分，需要对一些观念有进一步的冲击。
书中所讲也是我近一二十年在多种场合，特别是中小学校所作讲座的部分内容。原想将这些讲座内容按演讲录的形式整理成书，这样可能更具可读性，更符合教育实践工作者的胃口，但后来发现过于口语化的表述不太适合理论性较强的内容，易造成歧义和理解上的偏差，反而可能影响了可读性。为了兼顾可读性和严谨性，便采取了一个折中的办法，即用介乎于演讲录和学术著作之间的一种表达方式加以阐述，理论上尽量深入浅出，文字上尽量通俗易懂，让人读起来既不会那么枯燥乏味，又不会丧失应有的严谨。
本书能够得以面世，首先要感谢我的学生，河南师范大学教育学院涂诗万副教授。他一直认为我的一些讲座内容对教育实践工作者有较高的价值，应该汇集成册出版以更广泛地影响教育实践工作者。这给了我很大的鼓舞，增强了我的自信，但我对这件事并没有太上心，毕竟手上的事情还不少。后来，涂诗万直接与华东师范大学出版社联系并得到了朱永通老师的大力支持，如此，这件事就促成了。感谢朱永通老师对我的信任和对书稿提出的诸多宝贵意见与建议！
书中不妥之处，敬请广大读者予以批评指正。
本书是国家社科基金“人性的教育学意义及教育人性化的实践策略”（课题批准号BAA130007）的部分成果。

华南师范大学教育科学学院 扈中平

《教育人性化四讲》从作者20多个演讲中精选4讲，围绕“人性的实际意涵和具体表现有哪些？怎样的教育才是合人性的教育？教育人性化在教育实践中如何具体体现和操作？”等问题展开，共含“教育的目的须定位于培养人”“教育人性化的实践性思考”“教育何以能关涉人的幸福”“关于中等生的思考——对学习成绩与个人前途关系的认识”等四讲。

扈中平，1954年生，四川梁平人。1982年毕业于西南师范学院教育系，1985年毕业于华中师范大学教育学原理专业，获硕士学位。现为华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，教育学一级学科学术带头人，长期从事教育基本理论研究。曾任全国教育基本理论专业委员会主任，现任中国教育学会教育学分会副理事长。

序/001

/讲/
教育的目的须定位于培养“人”/001
培养“人”的教育目的更具终极性/002
培养“人”的教育目的更具涵括性/006
培养“人”的教育目的更具丰富性/009

/第二讲/
教育人性化的实践性思考/019
人性的基本义理 / 020
人性的基本内容与教育人性化的实践策略 / 029

/第三讲/
教育何以能关涉人的幸福/059
人的幸福是教育指向的终极价值/060
教育与人的幸福具有内在关联/067
教育对人的幸福能够有所作为/076
教育自身的幸福是可能的/092

/第四讲/
关于中等生的思考 
—— 对学习成绩与个人前途关系的认识/107
关于“中等现象”的思考/109
关于中等生的个人发展前途/131
代后记：在自由中抒发思想 —— 扈中平访谈录/155

《教育人性化四讲》从作者20多个演讲中精选4讲，围绕“人性的实际意涵和具体表现有哪些？怎样的教育才是合人性的教育？教育人性化在教育实践中如何具体体现和操作？”等问题展开，共含“教育的目的须定位于培养人”“教育人性化的实践性思考”“教育何以能关涉人的幸福”“关于中等生的思考——对学习成绩与个人前途关系的认识”等四讲。

扈中平，1954年生，四川梁平人。1982年毕业于西南师范学院教育系，1985年毕业于华中师范大学教育学原理专业，获硕士学位。现为华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，教育学一级学科学术带头人，长期从事教育基本理论研究。曾任全国教育基本理论专业委员会主任，现任中国教育学会教育学分会副理事长。

教育的目的须定位于培养“人”
人是教育的出发点，这意味着教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中必须立足于和着眼于人的发展，必须把人作为社会活动的主体来培养，必须坚持以人为本的价值追求。
中华人民共和国成立以来，培养“劳动者”“人才”“建设者和接班人”“公民”等，是我国教育目的的几种典型表述。培养“劳动者”是1949—1965年为权威的一种提法；培养“人才”是1977年到20世纪80年代一种较为普遍的提法；培养“建设者和接班人”是20世纪90年代为官方的一种提法；培养“公民”则是自20世纪90年代后期逐渐被关注的一种提法。显然，上述种种关于教育终将受教育者培养成“什么”的定位，并不是一个简单的术语变换的问题，而是一个关系到教育价值的根本立足点的重大问题。
将教育目的定位于培养“劳动者”“人才”“建设者和接班人”“公民”，应该说都各有其特定的合理性，各有其时代性和针对性，但这些表述都不够恰切，内涵不够丰富，外延不够完整，太欠缺“人”的意味，不能充分表达教育总目的的本质和追求。我们认为，作为涵盖各级各类教育宗旨的教育总目的，定位于培养“人”更具有合理性和普适性，也更切合教育目的的内涵。
培养“人”的教育目的更具终极性
教育的总目的在本质上属于价值范畴，因而具有强烈的人文性，须充分体现价值上的终极追求，须高度关注人自身的发展、完善和幸福，这是教育始终如一的信仰和永恒不变的价值。“人”的立场也是教育学必须秉持的学科立场，是从教育学看教育与从政治学、经济学、伦理学等其他学科看教育的根本性分野。教育如果没有关于“人”的理想和信仰，如果没有对这种理想和信仰的不懈追求，就很容易丧失自己的生存根基和独立品格，就很容易在纷繁复杂、相互冲突的社会浪潮的挟拥下不知所措，迷失方向。教育作为一项培养人的事业，作为一种与不断发展变化的社会有着千丝万缕复杂联系的活动，作为一个在政治、经济、文化等社会方方面面的强大冲击、影响和牵掣下总体上相对被动和弱势的系统，如果没有自己永恒的理想和信仰，没有自己终极性的价值追求，那就没有了自己立足的根基和存在的价值。
教育具有“变”与“不变”两个方面，是二者的结合与统一。没有“变”，教育势必封闭、僵化和落伍，必将与社会需求错位，甚至被社会拒绝和抛弃；没有“不变”，教育势必动荡、轻浮和盲从，必将同化、淹没于纷繁复杂的社会，与社会亦步亦趋、随波逐流，甚至与社会负面同流合污。这两种教育都不是理想的和真正的教育，既不是人所需要的，也不是社会所需要的。
坚持教育目的的价值终极性，其意义主要在于维护教育的本体价值和教育的独立品格，在于确立统领随社会变化而变化的各级各类教育的灵魂和立场，避免因教育目的不必要的频繁变更而造成教育方向的迷失和整个教育的摇摆与动荡。教育要有“变”就必须有“不变”，否则，教育就会遭到破坏，也不能成为真正的教育。中华人民共和国成立以来的教育，已反复证明了这一点，也为此付出过惨痛的代价。其实，与社会完全同一的教育，与政治、经济、文化密切到不分彼此的教育，反而不能有效地服务于社会。教育要受社会方方面面的制约并为社会的方方面面服务，教育要为社会各行各业培养各级各类形形色色的人才，而社会的方方面面和各行各业对教育的需求和人才的要求又不尽一致，甚至有不少矛盾和冲突。那么，教育用什么来稳固自己的根基呢？只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一恒定的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和自主地去应对纷繁复杂的社会变化和冲突，才能理智地随社会的变化而有选择地变化，才能去抵制、弱化社会的消极影响和不良干扰，才能承担起引导社会发展走向的应尽职责。
将教育目的定位于培养“人”，并不是在宣扬教育要超脱社会和远离实际，而是为了坚守教育固有的质的规定性和教育本质中的永恒性。至于教育目的的时代性、现实性和针对性等随社会变化而变化的一面，可以体现在对所要培养的“人”的一系列不同的具体规定中，以对培养什么样的人进行富有时代性的阐释，更可以体现在具体的培养目标和各级各类教育的教学目标与课程标准中，从而在教育总目的、培养目标、教学目标和课程标准所构成的教育目的体系中完整地体现不变与变、抽象与具体、超越与现实在教育中的协调与统一。但作为教育的总目的，本质上要体现的是教育的恒定性、抽象性和超越性。显然，培养“人”的定位能体现教育总目的的这些特性。
将教育目的定位于培养“人”，有着深厚的人本主义意义，对我国确立以人为本的教育目的观也有着深远的积极意义。我们曾经视人本主义为洪水猛兽，为资产阶级的专利品。这很奇怪，人本主义有那么可怕吗？在这个世界上，宝贵、神圣、有价值和尊严的难道不是人吗？人类的一切所作所为，其根本意义和终极价值难道不是为了人吗？整个马克思主义的出发点和归宿及共产主义的奋斗目标难道不是为了人的幸福、完善和实现人的解放吗？人本主义的实质不就是以人为根本吗？不就是以人为出发点和归宿吗？只要我们不把它作为的方法论，不将其在思想和实践领域无度扩张和片面夸大，人本主义就不仅无害，而且是不可缺少的思想方法。其实，任何事物都不可片面夸大其地位和作用，历史唯物主义同样不能在理论和实践中无度扩张，否则，它就会成为一种孤立的世界观和方法论，就会被扭曲为庸俗的唯物主义，就会把复杂的社会现象和社会演变简单化，把社会各要素间复杂的关系线性化，这样的历史唯物主义有害无益，甚至不及合理的历史唯心主义。其实，以人为本，以人为目的，高度关注人的价值、人的尊严、人的自由、人的权利，是人类本能性的追求，是人的共性，是不可改变的、永恒的。尽管人本主义不能说明和解决一切问题，但它在目的论和价值论的意义上，又是必不可少的。
我们比较缺乏人本意识，这无疑是造成我国理论落后和实践偏误的一个重要原因。近代中国，尽管一批先贤极力反对教育上的专制，倡导教育以人为本、促进人的个性自由发展，但这一理想不可能在当时的教育实践中得到多少体现，更多的只是远离以人为本的“尊孔读经”“祀孔跪拜”；继之便是“党化教育”“党义为本”“训育统一”……即便到了如今，教育也在一定程度上遭到了商品化、市场化、产业化的破坏。凡此种种，无不是对人和人性的蹂躏、摧残和蔑视。
教育以人为本，就必须把学生当人看，把学生当活生生的生命个体看，把学生当目的看，把学生当有价值、尊严、需要、兴趣、个性和自主性的主体看，充分尊重个人的自由和人权。这些，正是中国教育缺少、需要的。以人为本既是中国教育改革的重要方向，又是关乎改革能否取得成效的关键之一。
培养“人”的教育目的更具涵括性
教育的对象是十分广泛的，尤其在现代社会，教育面向的几乎是所有的社会成员，因此，教育总目的应该具有广泛的涵括性和普适性。显然，“劳动者”“人才”“建设者和接班人”以及“公民”等都不具有这种涵括性和普适性，他们都只是“人”当中的一种或一类，而且几乎是作为手段的人。
以“人才”为例，一般说来，人才总是具有一定的职业性和专业性，然而很难说基础教育是培养人才的。按照国际社会的共识，基础教育是为了每一个人在社会中生存和继续学习所需要的基本的教育，基础性是它本质的特征。基础教育是整个教育事业的基础，是人一生成长的基础和培养各级各类人才的基础，是现代社会中每个人为在社会中生存和发展所必需的教育。基础教育强调的是人的基本素质的全面而协调的发展，而不是职业和专业素质的培养，它实施的是基本的普通文化科学的教育，是非定向和非专门的，与职业性和专业性的教育有着性质上的不同。因此，说基础教育的目的是培养“人才”有些不合适。“人”是上位概念（反映事物中作为属的那类事物的概念），“人才”是下位概念（反映事物中作为种的那类事物的概念），“人”可以涵盖“人才”，但“人才”却不能涵盖“人”。即便对于专门教育、专业教育和职业教育而言，也应首先着眼于“人”的培养，因为“人”的培养涵盖了“人才”的培养，而且，“成人”先于、重于“成才”。其实并非每个人都能成才，但不能成才也应力求成人。可见，将教育总目的定位于培养人，不仅更适合各级各类教育，也更适合各式各样的受教育者。
再以“公民”为例，公民尽管可以涵盖取得某国国籍，并根据该国法律享有权利和承担义务的所有人，但这种人仅仅是指“国家人”而不涵括“世界人”。更重要的是，公民在本质上是一个政治、法律和道德概念，公民只是社会人的角色之一，教育目的显然不宜定位于培养公民，因为教育不仅仅是为了培养“政治人”“法律人”和“道德人”。
“公民”是现代社会中的一个概念，尽管国内外学者对公民意识和公民素质并没有一个统一的看法，但大体都没有超出政治、法律和道德的范畴。“一般说来，公民意识包括三个层次：一是公民法律意识，二是公民纪律意识，三是公民道德意识。”所谓公民素养，“是以平等为核心的政治素养、法律素养、道德素养和文化素养，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知识、规范、行为习惯等”。据有关资料，美国中小学教育将公民教育的目标大致定为17个方面：（1）自律；（2）守信；（3）诚实；（4）实现自我；（5）利己但不损人；（6）敢于说“请原谅，我错了”，即勇于认错；（7）具有良好的运动员的风格，懂得取胜是重要的，但这并非至高无上；（8）在人际交往中，要谦恭礼貌；（9）像希望他人如何对己那样待人；（10）懂得没有一个人是孤立存在的，其行为似乎仅具有纯个人的性质，但其实常常会影响他人乃至社会；（11）具有在逆境中正确调控自我的理智；（12）努力做好本职工作；（13）尊重他人的财产；（14）遵守法律；（15）尊重民主社会的各种自由；（16）养成各种有益于身心健康的习惯；（17）没有过早的性体验，培养与家庭生活准则相一致的性态度。由此可见，这些素养几乎都属于政治、法律和道德的范畴。
需要认识到，重视公民教育与将教育目的定位于培养公民是两回事。作为政治、法律和道德范畴的公民教育，其目的可以说是培养合格公民，但不能说整个教育的目的仅仅是培养合格公民，公民教育只是教育中的一个部分，培养合格公民只是教育目的中的一个方面。更何况，培养合格公民也不是政治教育、法律教育和道德教育的全部内容。
至于培养“劳动者”或“建设者”，也不具有各级各类教育的普遍性。基础教育就很难说能够直接培养出“劳动者”和“建设者”，而只是为其打基础，培养劳动者和建设者的后备力量。“接班人”具有明显的意识形态和政治色彩，偏重的可能是政治型的人才或人的政治素养，对全体受教育者来说，社会主义事业的接班人也只是他们未来的社会角色之一，这方面的素质也只是人的全面素质中的一个方面。
培养“人”的教育目的更具丰富性
作为各级各类教育的总目的，应该具有极大的丰富性，但无论是“劳动者”“建设者和接班人”，还是“人才”“公民”等，都不具有这样的丰富性。“人”不仅具有广阔的外延，也具有丰富的内涵。因此，把培养“人”作为教育的总目的，不仅能够面对所有的受教育者，也有助于各级各类教育限度地追求教育的全面性和丰富性，以促进人的完善和坚持全面发展的教育。
培养“劳动者”“人才”“建设者和接班人”以及“公民”，其的问题就在于教育没有把受教育者当作一个整体意义上的人来看待和培养，仅仅把人作为手段而不是目的，而只是着眼于人的一个角色和一个方面。这样的教育目的，势必导致教育的片面化和功利化，特别容易导致片面重视某一“育”，以及教育的政治或经济上的功利主义倾向，造成人在发展上的片面、畸形、贫乏与肤浅。
以培养“劳动者”为例，这类观点就教育的总目的而言就显得太单一、贫乏和片面，也太功利和手段化。从整体的和人本的观点来看，个人的发展不外乎有两个方面的目的：一是为社会工作，同时也为个人谋生，这是基本的和前提性的；二是为个人自身的完善，如丰富个人精神生活，提高个人精神享受能力，促进个人自我完善，这是更高层次的追求。个人自身的完善，其直接目的并不在于为社会工作和个人谋生，而在于个人对作为“人”的自我丰富。按照马克思的观点，一个人的生活是由两大部分构成的：一是生产，二是享受（主要指对精神财富的享受）。马克思关于人的全面发展学说非常注重人的精神享受能力的发展，以及人的“丰富的个性”和人的自我完善。他认为，随着社会生产力的发展，劳动时间会不断缩短，个人所拥有的自由时间和闲暇时间会越来越多，为了更有价值地利用这些时间，就必须“培养社会的人的一切属性，并且把他作为具有尽可能丰富的属性和联系的人，因而具有尽可能广泛需要的人生产出来——把他作为尽可能完整的和全面的社会产品生产出来”。“因为要多方面享受，他就必须有享受的能力，因此他必须是具有高度文明的人。”显然，为社会工作和个人谋生的“劳