创智课堂：区域推进课堂变革的杨浦实践（普通高中“双新”课程改革的区域行动）

2013年，在第二轮上海市基础教育创新试验区建设背景下，上海市杨浦区基于学生创新素养培育的时代发展需求，面对杨浦区学生高层次思维能力与学习水平不匹配、课堂高耗低效现象明显的现实问题，启动了“区域推进‘创智课堂’的实践研究”项目。其时，我刚刚从上海理工大学附属中学调至杨浦区教育学院，担任中学教研室主任一职，于是，我和中学教研室37位教研员接过了课堂变革这个攻坚难题，“硬碰硬”走出了一条“创智课堂”的新路。提出“学习即创造、教学即研究”的创智课堂理念，建构“学习环境创新、学习创新、教学创新”三大核心要素及具体指标，形成“问题解决式、课题驱动式、项目引领式”等研训一体的路径。五年的研究实践，“创智课堂”硕果累累：5辑表现样例集、13门学科实践指南、500余节“资源包”、58本专著与成果集、30余篇论文……研究成果获2017年上海市基础教育教学成果一等奖、上海市教育科学研究院第六届学校教育科研成果一等奖，入选上海市教育综合改革典型案例，《上海教育》《新闻晨报》进行了专题报道，向贵州、江西、昆明等地同行辐射“创智课堂”的经验和成果。至2017年底，“创智课堂”在全国和上海市有了一定的影响力，已然成为杨浦教育的课堂品牌。
2018年，随着《中国学生发展核心素养》总体框架和《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的相继出台，“创智课堂”迎来了学科核心素养导向下的新升级。上海市杨浦区教育局、上海市教育委员会教学研究室、华东师范大学课程与教学研究所三方合作，共同开展“杨浦区新时期中小学课程与教学创新实践”项目研究，“学科核心素养导向下的创智课堂教学再研究”作为子项目之一，带领6所项目实验校围绕“素养如何在课堂落地”这一核心问题开展先期探索，提炼形成指向素养培育的学习活动和学习任务设计、融评于教的课堂观察与评价工具开发、教研方式转型撬动课堂变革等多条素养培育的具体路径。
2020年，杨浦区获评普通高中新课程新教材实施示范区，如何坚持素养本位，构建适合每一位学生的新教学，实现国家课程目标与学科核心素养的可视化、可操作、可评估，促进学生学科核心素养的形成与发展，成为“创智课堂”在高中“双新”实施背景下的又一挑战，由此，“创智课堂”也进入了3.0阶段。我又带领项目组成员，在专家指导下，从素养培育的视角出发，进一步优化了素养导向的创智课堂理论框架。以素养导向的单元学习设计、基于真实情境的问题解决与跨学科学习、支持学习方式转型的学习环境建设为着力点，研制相匹配的实践模型、设计框架、支持性工具等，为教师提供开展创智课堂实践的“中介”支撑；以“‘统编三科’、数学、英语”等5门学科智慧教师工作坊运作为机制，开展课堂视频分析，用实证数据评估创智课堂实践成效；建立健全变革启动、信念感召、实践推广和评估完善等区域推进机制，形成了星火燎原的变革态势，进一步扩大成果推广辐射效应。
十年坚持做一件事，很难；十年坚持做一个项目，更难。回首“创智课堂”项目至今十年三轮的变革历程，项目推进与课题研究能够顺利开展，研究成果能够凝结为本书如期出版，得益于多方的支持与鼓励。“创智课堂”项目作为杨浦区教育综改重点项目，得到了上海市教 委教研室、杨浦区教育局、杨浦区教育学院等多位领导的大力支持；华东师范大学课程与教学研究所安桂清教授、上海师范大学郑桂华教授两位专家十年来始终伴随着项目研究，为我们指引方向；项目组核心成员李荔老师、张雅倩老师全程参与研究，在每一个关键环节把关助力；中学教研室37位学科教研员，出于对基础教育课程改革的热情和强烈的使命感，面临着课题研究一次次改变方向，越来越繁重的研究任务，他们毫无怨言、充满斗志，给予我不断前行的力量；还有区域几十所学校的校长和学科教师们，书中呈现的案例大多是他们深入教学场景中的产物和智慧；特别要提及的是在成书过程中，华东师范大学出版社彭呈军老师给予我专业的建议，使得本书有了更好的呈现。以上种种，每每想到，我的心中总是充满着感动和温暖……在此，一并向关心、支持和指导项目研究的领导、同事、老师们致以诚挚的感谢！
“课堂变革与教学转型”是“步入深水区的未来行动”，是始终充满生命活力的研究主题，未来我们也将一以贯之地扎根课堂，研究课堂，致力于让学生的深度学习能够真正发生，让核心素养能够真正培育，为每一位杨浦学生的未来发展奠基。在此真诚期望本研究成果能够为区域层面的教育改革工作者、为一线的教育实践工作者带来哪怕只言片语的启示和帮助，囿于笔者的研究水平所限，稚拙、谬误在所难免，恳请读者不吝指正。如蒙指教，不胜感激。 

作为地方一级课程管理的基层组织，区县是推进课堂变革与教学转型的变革主体之一。本书定位于区域视角，揭示上海市杨浦区推进“创智课堂”十年三轮迭代的变革历程，透视区域课堂变革与教学转型真实发生的内在逻辑机理，探寻区域项目推进如何由点及面进而形成“星星之火可以燎原”的变革态势。其中，“创智课堂”理论框架的升级优化、单元学习设计指南的研制、表现样例的开发、区域推进机制的研究、视频分析框架的建构与应用等可为一线教育工作者和教育研究者提供有益参考和案例借鉴。

作为地方一级课程管理的基层组织，区县是推进课堂变革与教学转型的变革主体之一。本书定位于区域视角，揭示上海市杨浦区推进“创智课堂”十年三轮迭代的变革历程，透视区域课堂变革与教学转型真实发生的内在逻辑机理，探寻区域项目推进如何由点及面进而形成“星星之火可以燎原”的变革态势。其中，“创智课堂”理论框架的升级优化、单元学习设计指南的研制、表现样例的开发、区域推进机制的研究、视频分析框架的建构与应用等可为一线教育工作者和教育研究者提供有益参考和案例借鉴。

陆卫忠，上海市杨浦区教育学院副院长，中学高级教师，曾两次获上海市园丁奖，多次获上海市区教研室主任论坛“常春藤金奖”。参与编著《创智课堂:理念与行动》等著作3部，在核心期刊上发表《“五育融合”背景下评价指标体系的理论构建与实践应用》等文章20余篇，主持多项上海市市级课题，领衔研究的成果“区域推进‘创智课堂’的实践研究”曾获上海市第二届基础教育教学成果一等奖、上海市教育科学研究院第六届学校教育科研成果一等奖。

章  创智课堂的变革历程
节  创智课堂作为变革方向的启动及其运行（2013—2017年）
第二节  素养导向下创智课堂的升级（2018—2020年）
第三节  “双新”背景下创智课堂的深化（2021年至今）

第二章  创智课堂的理论框架
节  创智课堂的内涵、特征与理念
第二节  创智课堂的要素与指标

第三章  创智课堂的区域推进工具（一）：单元学习设计指南研制
节  单元学习设计指南框架
第二节  学科单元学习设计指南：以高中数学为例

第四章  创智课堂的区域推进工具（二）：表现样例开发
节  学习创新的表现样例
第二节  教学创新的表现样例
第三节  学习环境创新的表现样例

第五章  创智课堂的区域推进机制
节  变革启动机制
第二节  信念感召机制
第三节  实践推广机制
第四节  评估完善机制

第六章  创智课堂的区域支持平台
节  项目关联平台
第二节  创新实验室
第三节  教学展示平台
第四节  网络平台

第七章  区域推进创智课堂建设的成效与展望
节  区域推进创智课堂建设的实践成效
第二节  区域推进创智课堂建设的未来展望

参考文献

作为地方一级课程管理的基层组织，区县是推进课堂变革与教学转型的变革主体之一。本书定位于区域视角，揭示上海市杨浦区推进“创智课堂”十年三轮迭代的变革历程，透视区域课堂变革与教学转型真实发生的内在逻辑机理，探寻区域项目推进如何由点及面进而形成“星星之火可以燎原”的变革态势。其中，“创智课堂”理论框架的升级优化、单元学习设计指南的研制、表现样例的开发、区域推进机制的研究、视频分析框架的建构与应用等可为一线教育工作者和教育研究者提供有益参考和案例借鉴。

陆卫忠，上海市杨浦区教育学院副院长，中学高级教师，曾两次获上海市园丁奖，多次获上海市区教研室主任论坛“常春藤金奖”。参与编著《创智课堂:理念与行动》等著作3部，在核心期刊上发表《“五育融合”背景下评价指标体系的理论构建与实践应用》等文章20余篇，主持多项上海市市级课题，领衔研究的成果“区域推进‘创智课堂’的实践研究”曾获上海市第二届基础教育教学成果一等奖、上海市教育科学研究院第六届学校教育科研成果一等奖。

第二章  创智课堂的理论框架

创智课堂的理论框架对我们全方位多层次地理解创智课堂的核心要义，指导教师开展创智课堂的具体实践具有关键作用。当然，理论框架的形成不是一蹴而就的，也不是一成不变的，而是在不断变化中寻求新的时代解答。自2012年开始的近十年研究过程中，随着创智课堂项目推进历经变革方向确立与启动运行、素养导向下创智课堂的升级、双新背景下创智课堂的深化等三轮过程，创智课堂的理论框架也随着每一轮的推进而有所迭代升级。本章将对目前修订后的创智课堂内涵、特征与理念，以及要素与指标等展开论述。
节  创智课堂的内涵、特征与理念

一、 创智课堂的内涵

    （一） 课堂的内涵界定
目前学界对“课堂”这一概念的内涵界定，大致可以呈现出较为明显的三种概念理解的演变过程，分别是把课堂理解为教室这一空间概念、理解为学校的课堂教学活动本身、理解为课程与教学活动的综合体。
1. 课堂即教室
把课堂理解为教室（Classroom）这一空间上的物理性概念，是指学校教学活动发生的主要场所，传统教学论是把它作为教学环境的一部分来进行研究的。
2. 课堂即学校的课堂教学活动
第二种主要观点是把课堂理解为学校的课堂教学活动，换言之，研究课堂也就成了研究课堂教学，尤其关注课堂教学活动及其构成要素。那么，这样的理解实质上是一种狭义的教学研究，它与我们今天所理解和推崇的对课堂的更系统更整体的认识还是有所差距的。
3. 课堂即课程与教学活动的综合体
第三种主要观点是把课堂理解为课程与教学活动的综合体，不仅仅是教师与学生行为的互动，或者说仅仅是师生关系的问题，它是包含了课程实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系在内的综合体。
    （二） 智慧的内涵界定
教育学界对从知识到智慧的超越这一问题的研究由来已久。怀特海在《教育的目的》一书中就提到，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题。教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理、确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的本质的自由。古人清楚地认识到——比我们更清楚地认识到——智慧高于知识的必要性”。
怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活•读书•新知三联书店出版社，2002:54.
杜威在《人的问题》中也谈到智慧与知识的不同，认为“智慧是应用已知的去明智地指导人生事物之能力”。
杜威.人的问题［M］.付统先，等，译.上海：上海人民出版社，1965:4.
我国哲学家李泽厚先生也认为，“智慧不是指某种思维能力、知性模式，它不只是明智或智力，而是包括它们在内的整体心理结构或精神力量，其中也包括伦理学和美学的方面，例如道德自觉、人生态度、直观才能等”。
李泽厚.中国古代思想史论［M］.北京：人民出版社，1985.
可以说，集中西哲学传统于一身的哲学家冯契先生在《人的自由和真善美（冯契文集•第三卷）》这本书中就通过对中西哲学的概括，对“智慧”做了一个非常明确的界定并提出了非常具有启发性与引导性的观点，认为“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识”。
冯契.人的自由和真善美［M］.上海：华东师范大学出版社，1996.
如果我们从这个定义出发，大概可以看到智慧的三种含义，分别是真理性的认识方式、符合人性的存在方式、自由自觉的发展状态。
1. 智慧即真理性的认识方式
在心理学意义上，智慧是“intelligence”，认为智慧不仅仅是把知识接受下来，把固有的知识单纯固定下来就结束了，更多的是保持一种对世界的探究的方式，这才是人类获得真理的方式。
2. 智慧即符合人性的存在方式
在社会学意义上，智慧是“sensibleness”，即指人在日常社会生活中是敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行为等是切合实际的，是合乎法律合乎情理的，是有效且实用的。换句话说，如果学生通过多种多样其他的认识方式掌握了真理，但是认识方式或认识过程是不符合人性的，比如通过单纯的知识灌输或外力驱动等获得了真理，这样其实也谈不上智慧的教学了。
3. 智慧即自由自觉的发展状态
在哲学意义上，智慧是“wisdom”，即人在世界观、价值观和人生观等方面所具有的才智、明智、知识、德性等，但更关键是要体现一个人自由自觉的精神生命和存在发展方式，其中核心的体现就是一个人创造性的发展，可以说，创造性是智慧要义中非常重要的方面。
    （三） 智慧与素养之间的关系
智慧是素养的应有之义，素养则是智慧的构成基础；智慧偏重于东方的美德属性，素养偏重于西方的心智内涵。两者之间是相互借鉴、相互包容的关系。因而促进智慧创生的课堂与素养取向的课堂异曲同工，与新时代学生发展的要求是不谋而合的。
    （四） 创智课堂的杨浦理解
创智课堂即创生智慧的课堂，是为了超越传统以知识灌输为主的课堂而提出的。基于上述对“课堂”和“智慧”的概念理解，创智课堂的构建既不是单纯地改变教学环境，也不是简单地转变教学模式，更不是以设计新奇的教学活动为取向，而是旨在超越把学生当作纯粹客体、单纯灌输知识的课堂实践，走向启迪智慧、进行创造的新型课堂，促使人在获得“真理性认识”的同时，能够“转识成智”，实现人性的自由发展。因此，本项目把创智课堂界定为以素养培育为指向，在正式学习环境、非正式学习环境以及数字化学习环境中，以学习者的学习创新为核心，教师的教学创新为依托，突破原有的学习形态，促进师生素养形成与智慧发展的课堂变革行动。换言之，在创智课堂的意义空间中，不仅使学生获得了个人素养发展与智慧生成的可能空间，也使教师收获了成就自己生命智慧的理想空间。
二、 创智课堂的关键特征
关于创智课堂的内涵界定，如果我们把所有的修饰语去掉，终落脚点在“课堂变革行动”，也就意味着对于创智课堂而言并不是有一套一劳永逸的操作模式供教师直接应用，还是需要师生能够发挥个人的创造性，基于情境进行问题解决。从对智慧的理解来看，本研究将创智课堂的关键特征概括为以下三点。
    （一） 儿童立场
儿童立场即尊重儿童自身在世界的独立价值，在研究儿童的基础上，展开由于儿童、经由儿童并为了儿童的课堂实践。创智课堂所坚持的儿童立场是希望教师基于班内不同学生的差异和学情特点，设计学习目标、学习活动和评价活动等，终指向儿童自由自在的智慧生长和生命自觉。这不是儿童被教师强迫进行知识灌输并接受知识的过程，而是儿童结合自身体验自建构知识并内化为个人成长体验的过程。
    （二） 探究取向
探究取向即把探究视为学生与世界交往的方式，激发学生展开对生活世界和科学世界的探索，在充分尊重每一个学生独特的探究方式基础上实现学生观念认知和意义建构的统一。正如杜威所说，我们不是把知识的记录本当作知识本身，更重要的是把这些知识作为自我探索新世界的资源加以利用。实际上，在20世纪60年代布鲁纳所倡导的发现学习法就非常强调探究的作用了，但是相较于创智课堂的探究取向，两者的“探究”在教学目的、教学内容和教学理念上还是存在一定差异的。
表2-1  布鲁纳发现教学法与创智课堂两种“探究”取向的对比

布鲁纳的发现教学法创智课堂的探究取向
教学目的智力卓越人格发展
教学内容学科结构，尤其是理科超越学科逻辑结构，面向整个生活世界和科学世界
教学理念存在一个普遍的发现教学、探究教学模式尊重每个人自己的学习方式和自主探究方式，更丰富、更多元、更个性化的
    （三） 创新旨趣
创新旨趣即以创新作为课堂教学的要旨，视创新为全体学生个性健全的自然表现，发展学生创造性的思维和品质。对创新的理解，传统上通常会认为是小发明、小制作等创造性产品、创造性成果，过多聚焦于能力培养、产品设计等，而在创智课堂的理念引领下，认为创新不仅是能力层面、知识层面，更不仅仅是制作一个创造性产品，而是如何形成符合儿童天性的、符合儿童发展可能的、符合儿童个性化的健康人格。换言之，不是强调儿童终做成了什么产品，而是找到这个儿童符合其自身成长的好可能，并实现这种可能。总之，创智课堂坚持的创新根本上是基于人格的个性上的认识和完善，能力发展、学业成就等都是第二位的，位的是儿童找到符合自己基础、自己天性的人格创新的可能。当然，我们并非坚持二元论的观点，认为只有创新人格是重要的，而创造性产品就是不重要的。我们坚持的是首先是人格，其次是产品；不能单纯将创造性产品视为当前课堂教学的目的，它只是相对于人格成长与完善而言的课堂教学的副产品。当前关于核心素养的课程改革也非常强调学生的实践创新能力，这也超越了传统上认为创新仅仅是创造性思维的狭隘理解，还是需要通过实践将创造性观念、创造性思维转化为创造性行动、创造性产品。
三、 创智课堂的基本理念

    （一） 学习即创造
学习不是掌握预定知识的过程，不是单纯记录并复制教师教授的知识的过程，而是学生创造自己知识的过程。当代学习科学的研究表明，学生对知识的建构是内省的，是根据其原有的观念来建构自身对这个世界的理解，而不是处理和内化教师所呈现给他们的知识。新的知识观意味着，教师在教学中任何试图把自己的理解快捷地告诉学生的努力都是徒劳的。创智课堂主张学习的本质是人类心灵的主动建构，无论是面对大千世界还是知识体系，学生在自主探究、创造与问题解决中形成自己的理解和诞生自己的思想。
    （二） 教学即研究
教学也不是教师传授预定知识的过程，而是教师从事研究的过程。目前的国际趋势是将儿童研究与课堂教学合二为一，换言之，教师开展课堂教学的过程就是展开儿童研究的过程，教师即儿童研究者。教师并不是掌握了学科内容的本体性知识就可以，如果单纯研究教材教法，而没有在此过程中嵌入对儿童的认识和理解，是很难保证整个教学过程的有效性的。任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输，进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。当代教学理论的发展表明，教学是建立在经验、反思基础上的智慧性实践，而非运用现成原理的技术性实践。这意味着教师无法凭借某种固有的技术或方案一劳永逸地实施理想的教学，对充满不确定的复杂的教学情境而言，正确的途径是研究，特别是研究作为教学出发点与归宿的学生。创智课堂不把教学视为研究的对象，而把教学视为研究本身，这从根本上恢复了教学的智慧品格，教师在研究学生的基础上倾听和理解学生的心灵，引导学生探究知识与体验生活，并帮助学生生成精彩的思想与观念。
第二节  创智课堂的要素与指标

一、 创智课堂的核心要素

    （一） 学习环境创新
创智课堂追求一种促进教与学革新的生态环境，注重构建教与学的新时空。它致力于整合课堂、学校等正式学习环境与家庭、社区、科技馆、博物馆、实地场景等校外非正式学习环境以及现代信息技术支持的网络学习环境等虚拟学习环境。它通过形塑以学习者为中心的活动，为学习者的学习和创新提供资源、情境、工具、支架、社群等多层面的支撑。同时，它通过创建安全的心理环境，尊重并理解学生的观念和体验，为学习者的创新活动提供适宜的氛围和心理支持。总之，学习环境创新这一核心要素包含三大指标维度，分别是：整合多样化的学习环境、提供有效的学习支撑、创建安全的心理环境。
    （二） 教学创新
创智课堂追求一种突破传统教学方式的创新形态，强调重构教学的过程与要素。在教学目标上，学生与教师共同厘定合理的、可以传递的学习期望，注重使用表现性目标引发学生多样化和个性化的反应。在教学过程中，关注学习任务设计，并主张发展基于学生特定需要的教学时间表。在教学评价上，倡导促进学习的评价，强化学生对自我学习情况的意识和对自我学习过程的监控。同时，还将反思与改进教学作为重要的一环纳入教学过程，以凸显教学与研究的一体化。总之，教学创新这一核心要素包含四大指