语文教学思行录

本书是一位具有32年丰富教学经验的语文教师撰写的语文教学专著。针对中国语文教学的历史和现状，作者悟道于行，并以行证道，提出了“有声语文”“生活化阅读”“生活化写作”“场语文”等主张，既具有针对性和前瞻性，也具有可操作性，为我国的语文教改提供了一个颇有理论意义及实践价值的参考样本。

本书是一位具有32年丰富教学经验的语文教师撰写的语文教学专著。针对中国语文教学的历史和现状，作者悟道于行，并以行证道，提出了“有声语文”“生活化阅读”“生活化写作”“场语文”等主张，既具有针对性和前瞻性，也具有可操作性，为我国的语文教改提供了一个颇有理论意义及实践价值的参考样本。

于元林，1967年12月生于四川省内江县，1990年毕业于西南师范大学中文系。其诗歌、散文、小说、教学论文散见于《诗刊》《诗神》《天涯》《语文教学通讯》等杂志，并被收入《中国新诗年鉴》等多种选本。出版有诗集《明月故乡》《在阳光中奔跑》《秋雁南回》《热爱与赞美》，诗歌校本教材《诗课》等。有文章入选澳大利亚维多利亚州华语教材。现为深圳第二外国语学校语文高级教师，“省级语文骨干教师”，“省级语文学科带头人”。曾获《诗刊》1994年“人民保险杯”全国诗赛奖，2001年获“海南省十佳青年诗人”称号。

目 录

章  总论：工具与人文之辩 

一  语言：工具？文化？ 

二  语文教学的人文“圣职”：思想与道德的培养 

三  语文究竟需要怎样的工具性 

四  打通语文工具性和人文性的关键 

五  语文教学应该将语言生成新的言语 

六  教化哲学与语境教学 

七  言语生成教例：《再别康桥》 

第二章  分论：有声语文 

一  告别无声语文的时代 

（一）宜看读不宜听说的语文 

（二）文化心理中的语言行为分析 

（三）现代神经心理学的解释 

（四）口头能力与书面能力的交替影响 

二  语文谈话 

（一）批量生产对中国语文教育的伤害 

（二）面向个人的语文谈话 

（三）语文谈话案例 

三  记诵与语文 

（一）文化罹难，为何不死 

（二）记诵与人的形成 

（三）立体的语文与肢解的语文 

（四）论记诵之法 

（五）记诵教例：个人化的思维导图 

（六）思维导图记诵教例：《陈情表》 

（七）图形转译记诵教例：《离骚》 

四  语文辩论课初探 

（一）辩论拒绝标准答案 

（二）变考试竞技为谈话竞技 

（三）许多课文含有争议性的问题 

（四）《论“费厄泼赖”应该缓行》辩论课实录 

五  其他有声语文课型 

（一）演讲：为学生提供讲台和听众 

（二）戏剧是人生的艺术化 

第三章  分论：阅读教学 

一  阅读总论 

（一）阅读的迷失 

（二）语文教学与审美渗透 

（三）2002年版教学大纲与2003年版课程标准之比较 

（四）语文大概念教学与学生思想道德素养的构建 

（五）阅读的目的和意义 

（六）共性阅读与个性阅读 

（七）课内阅读和课外阅读 

二  应用阅读：信息筛选 

（一）科学阅读和文学阅读 

（二）信息筛选：回到阅读主体的标准 

（三）从一个信息筛选的悲剧典型，看读者主体的重要性 

（四）网络检索和书本检索结合的成功实例 

三  审美阅读：文学鉴赏 

（一）网络沉迷叠加应试教育，造就新一代的读盲和美盲 

（二）文学视域下人的解放之一：从役使的人到平等的人 

（三）文学视域下人的解放之二：从工具的人到目的的人 

（四）文学视域下人的解放之三：从功利的人到审美的人 

（五）文学阅读应成为学生人生的预演 

（六）文学鉴赏与生活 

（七）文学作品的辞章之美 

（八）文学鉴赏的趣味及标准 

（九）鉴赏教例：《宋词二首》 

四  其他阅读课型 

（一）探究阅读：问题追索 

（二）灵性阅读：文章评点 

第四章  分论：作文教学 

一  作文总论 

（一）回归作文之“真” 

（二）阅历与阅读 

（三）纸笔书写与键盘书写 

（四）语法与章法 

（五）修辞与逻辑 

（六）纸笔书写案例：春联 

（七）思辨作文教例：从经典中寻找语言资源 

二  作文的词库：自然、人生与社会 

（一）自然是一个人真正的“诗经” 

（二）日记：固化人生和社会的记忆 

（三）社会大文章 

（四）语感的形成与突破 

（五）抒情和议论的关系 

（六）概念、判断和推理 

（七）说理的技巧 

（八）诗歌的发现与创造 

（九）散文的使命 

（十）自然作文案例：春游佳西 

（十一）日记写作案例：修身 

（十二）思辨作文案例：概念的提取和判断 

（十三）自由作文案例：一个不喜作文的学生作文 

三  作文评价刍议 

（一）表面文章与内涵文章 

（二）套式作文分析 

（三）化用、模仿与抄袭 

（四）语言素质的倾向性和生长性 

（五）论高考语文命题与评价的改革方向 

（六）作文评价案例：语文老师 

（七）作文评价案例：致富的故事 

四  想象作文札记 

（一）想象：儿童和年轻人的头脑体操 

（二）进入游戏的语言状态 

（三）儿童想象作文教例：编故事 

（四）高中想象作文教例：馒头与包子 

（五）小小说写作教例：寻人启事 

第五章  余论：语文场 

一   “语文场”里学语文 

二  对话场、阅读场和写作场 

三  作为场源的语文教材，兼论青春读书课 

四  语文场案例：南头中学班级日志选段 

五  语文场案例：老马和他的学生们 

六  语文场案例：诗人树才进校园 

七  语文场课例：“菜根语文”之交友 

后记  一个语文人的教育叙事 

本书是一位具有32年丰富教学经验的语文教师撰写的语文教学专著。针对中国语文教学的历史和现状，作者悟道于行，并以行证道，提出了“有声语文”“生活化阅读”“生活化写作”“场语文”等主张，既具有针对性和前瞻性，也具有可操作性，为我国的语文教改提供了一个颇有理论意义及实践价值的参考样本。

于元林，1967年12月生于四川省内江县，1990年毕业于西南师范大学中文系。其诗歌、散文、小说、教学论文散见于《诗刊》《诗神》《天涯》《语文教学通讯》等杂志，并被收入《中国新诗年鉴》等多种选本。出版有诗集《明月故乡》《在阳光中奔跑》《秋雁南回》《热爱与赞美》，诗歌校本教材《诗课》等。有文章入选澳大利亚维多利亚州华语教材。现为深圳第二外国语学校语文高级教师，“省级语文骨干教师”，“省级语文学科带头人”。曾获《诗刊》1994年“人民保险杯”全国诗赛奖，2001年获“海南省十佳青年诗人”称号。

章  总论：工具与人文之辩

一  语言：工具？文化？

对语言的认识，往往决定了语言教学的走向。很长一段时间里，我们通常认为，语言是人类思想和交流的工具。语言被看成人的认识对象，于是在形式的层面，传统语言学用科学的方法，将活的语言分解出语音、文字、词汇、句子、句群、篇章等单位，形成相应的知识板块，并一度成为语言教学的重要内容和目标。

语言学的科学主义，只关心人对语言的单向关系——认识语言形式，而忽略了语言活动其实是人与语言相互发生的动态过程——判断、接受和运用语义文化的过程。结构主义语言学发现，语言行为是人对语言的认识和操纵，更是语言对人的操纵，是进入潜意识的深层语义结构（潜语言或文化）对人的操纵。人在同语言的关系中是主体也是客体，无时无刻不在接受语言文化意义上的改造，语言现象本质上是一种文化现象。

语言运用的过程是用语言的工具去获得并创造语言的文化意义的过程，其工具性和文化性原本密不可分。人的识字、朗读、熟悉语法规则等行为可以说是工具性行为，但这个行为显然不是语言的目的和归宿。语言的终目标落在培养人的知、情、意、能，塑造人的完美健康的人格上。人使用的是语言（工具），收获的也是语言（文化），形象一点儿说，语言兼具种子（工具）和收成（文化）的功能。种子播种于泥土，收获千万倍于种子的粮食；语言育人，投放的是有限的文化指令，与个体的心灵和大脑融合反应，产生无比丰富的行为指令：情感、智慧、思想、道德、精神。语言根植于人，当语言行为发生之后，静态的工具形式隐藏在动态的文化内容背后，从而变成个人化的言语。言语已非原来的语言，它是语言运用后的产物。

以传统语言学的一整套概念规则等语言的形式表征作为工具，接近文本，进行一些单向发生的认识语言形式的应试阅读，也许会收到一定的效果。但这种阅读的文化意义很少。这种形式的文本阅读基本上不影响读者的文化心理、人格结构、行为方式，而只是在印证一些专门的语言知识和学问。

在双语的听说、阅读和写作行为中，由于语种的文化差异，如果不理解外语的文化，就不能算作是真正学会了一种外语。有的论者认为，追求语言的工具效应，将语言学习界定在“口能说，手能写”的工具层次，表面上合理，实则不然。“当我们提到‘孔孟学说’，他会问：‘那是什么？’我们说‘嫦娥奔月’，他又问：‘那是什么？’我们要如何将传统文化用简单的两句话说清楚呢？假若一个学中国语文的人，对我们使用的双关、反语、幽默、讽刺等，都听不出也写不来，他能不能算是学会了中文？答案是否定的。”^[2]

一所美国大学开办汉语口语训练班，由一男一女两位教师来教。他们的本族语都不是汉语。在初学阶段，教师用实物来教某些用语，他们用各种实物演示来教“这是什么？——这是书桌（椅子等）”之类的句子后，就着手教“这是东西吗？——是，这是东西”这样的句子。随后他们又教否定式的回答。这位男教师指指自己说：“这是东西吗？”女教师摇摇头说：“不，你不是东西。”男教师又指指女教师问：“你是东西吗？”女教师又摇摇头说：“不，我不是东西。”当时有个中国人在教室里听课，他忍不住笑起来。事后，这位中国人告诉两位教师汉语中说人“不是东西”是什么意思时，他们的脸马上红了，感到很难为情^[3]。

一个中国学生一般能明白熟语“东西”的褒贬，但是更深层次的中国文化，如果不通过文化性的阅读，他就可能像一个“异乡人”，不知东南西北。不知道中国的礼仪文化，他就读不懂《鸿门宴》中的座次，也就读不出项羽对刘邦的骄横；他也读不懂《林黛玉进贾府》中的林妹妹为什么在拜见贾母之后，不就近去见贾母旁边的贾政和王夫人，而要绕道从正门出，先见年龄排在长辈位置的贾赦和邢夫人。现在讲究一点儿的中国餐厅里，依照尊重中国人讲究座次的礼仪，进餐之前，一般要在座次上谦让一番，有了母语的这种教育，一个学生在中国人的生活里才能做到知书识礼，有礼有节。

杨小滨有一首诗歌，题目是《一个美国学生给回国旅行的中文老师的伊妹儿》，写一个美国学生的“夹生饭”中文：

您好杨老师：我是刘学生。/我贵姓刘，您送给了我的名子。

您活在中国的十间太九，我们/都失去您。放家，没有学校了。

我的中文不但快快地坏了，/我的体重而且慢慢地大了。您的身体什么样？天气在北京/怎么办？今天是星期末，

您必须在用朋友玩儿？我猜？/或者，做研究功课，勤勤奋奋？

再次，我们真的失去您了。/我们老老实实希望您来美国回得早。

请让我们认识您的飞翔号码，所以/我们可以去飞机场一起把您捡起来^[4]。

这首诗，充满了错别字、用词不当、生造词语、搭配不当等工具性错误。有些错误，是不了解中国称谓习惯造成的。比如“贵姓”是敬词，不能用在自己身上。“您活在中国的十间太九”“去飞机场一起把您捡起来”，有点儿诅咒杨老师死去的味道，是大为不敬的。这位美国学生的汉语基本功不行，也不了解中国文化，所以满篇都是笑话。

按照费孝通的观点，文化本来就是传统；传统在解决现实问题时屡被验证有效，上升为信念和仪式，就形成规范和制约人们思想行为的文化。对于现代社会，文化的来源可能不限于本土代代相沿成习的传统，还有对本国人产生影响的外族及国外的传统。语文教材中的翻译作品就是我们接触外来文化的窗口。人文性是文化的重要属性，是把作用点放在人身上，以人的自我完善和自我价值的充分实现为目标的特性。人文性不能离开人，也不能离开“文”对人的心智、情感、道德、行为等方面的影响，其中当然包括了非常重要的对人进行文化意义上的重塑。如果“文”仅仅训练人的识读、写字、语法、修辞、逻辑的技术能力，这样的“文”就仅仅施展了其工具性影响，而没有履行其人文职责。

工具论支配下的语言训练，多为工具性阅读和工具性写作，少有文化性阅读和文化性写作。读写是为了解答思考练习和试题问题，而不是为了解决人生问题和社会问题。读过的文章，写过的文字，过后就忘，并不作为潜语言保存下来，支配主体的行为。教师的教学操作没有文化指向，主要传授形式语言（语法、章法等）而非意义语言（文化语言）。段落大意、中心思想、人物形象这些意义体系，早被教师形式化的做法弄成了教条，与社会和学生的实际脱节，本质上沦为形式语言。读写和教学自然就起不到塑造心灵的作用。

真正的听、说、读、写是一种文化行为，也是语文教学中真正重要的活动。这时的语言材料已经跳出了我们人为设置的形式规范体系，卸去了我们为它穿上的词性、句型、修辞手法之类的伪装，以文化符号而非工具符号的身份作用于人的意识和潜意识领域，并对人的行为产生深远影响。唯有如此，语文教学才能从一种工具操作上升为一种文化操作，从本质上说，这才是语文教学的真正使命。

二  语文教学的人文“圣职”：思想与道德的培养

中国古代有“文以载道”的说法，“文”只是“道”的承载，“道”才是“文”的根本。“文”与“道”，原是不可分割的整体。自从把母语中这两个方面截然分开，分而治之，一门本该有完整形态的语文课，就从一个完整鲜活的躯体上被砍削剥离了下来，语文于是变得日趋狭隘；语文老师也渐渐忘了唐朝韩愈在《师说》里将“传道”置于首位的“圣职”。

语文之道的核心是“格人”，对人自身、人与人、人与自然、人与社会的关系与准则不仅要“致知”，而且要形成稳定的思想、道德与精神。这就决定了语文教育的起点可能以“文”为工具，终点在人文性的“道”字上。

我们通常用培养学生的思想道德来表达语文的人文功能。从表面看，思想教育和道德教育是德育课或政治课的任务，语文只是学习认字、阅读、写文章。但是语文因其以剖析人的文学方式来完成学生的思想道德塑造，与思想政治课殊途同归，因此思想道德并非政治课的专利。

思想指人对世界的看法和评价，类似于我们政治课上讲的世界观。思想还指一个人能用基本的道理去思考人生、社会和世界的现象与问题，从这个层面说，思想是人有别于动物的一种能力，亦即思维能力。人生在世，总得有一些基本的尺度作为我们立身行事的根据。就像数学，有一些无可置疑、也无法推证的公理。没有这些公理，我们就无法建立起复杂的社会层级组织，一个人也不知要怎样协调与他人和社会的关系，成为复杂的层级组织的一员。而当思想的公理个人化、行为化的时候，就成为道德和精神。因此思想和道德是公理和定理或定理和推论的关系。一个人只有思想，而不把思想付诸行动，不能说他有道德精神，多说他是一个夸夸其谈的人。而一个有道德精神的人，也可能是一个目不识丁的文盲。一个人不明白自己所作所为的原因，也不能评价自己的行为，则不能算是有思想。这样的人，一旦遇到容易混淆的人生问题，则易于迷惘困惑，因为他缺乏稳固的思想支柱，也缺乏独立的思考评判能力。可见，思想和道德是一个受教育的人的心智特征，也是教育的一个基本目的。我们说一个人有思想，是说这个人对他所面对的事物，能从一些基本原则出发，做出理性的考察、真假的辨别、是非的界定、价值的评判、利弊的权衡，终在行为上也就是个人的道德上做出取舍。

一个人接受了怎样的思想，就可能形成怎样的灵魂背景和精神底色。没有思想的生命，就像没有母亲的孩子，是脆弱无助的。鲁迅小说《祝福》里的祥林嫂，被卫家的婆婆强逼改嫁到贺家，为维护自己的贞洁，在新婚之夜一头撞在香案上，后来遭到柳妈的嘲笑，认为她白撞了；不仅白撞，而且在死后还要被两个男人争抢，阎王要将她锯为两半。在祥林嫂的灵魂里，出现了一个无法解开的死结：一方面，希望灵魂死后犹存，好与自己被狼叼去了的儿子阿毛见面；一方面，又恐惧下了地狱阎王会对她施以酷刑。祥林嫂就是带着这么一个困惑，在大年三十晚上痛苦地死去。设若祥林嫂是一个有思想的人，哪怕有那种我们嗤之以鼻的贞洁思想，能不顾众议，坚定地认为自己头上的伤疤十分值得，就不会那么迅速地崩溃。思想是人活下来的凭据。有了这个凭据，精神才会焕发光彩，人生才会硬朗健康。不然，他的心里就可能产生矛盾冲突，长期得不到解决，就可能演化为心理疾病，甚至产生精神危机，终像祥林嫂那样造成大好生命的毁灭。

对于一个中学生来说，思维的发展还不那么充分与成熟，思想的道德内化的一个途径就是情绪感染，即在运用既成的思想解决道德问题时，他们往往凭内心的直觉；这些直觉在平时可能不是通过逻辑推证，而是情绪感染植入的。

我的一个学生有次捡到一个钱包，包里有100元现金，还有银行卡、电话卡等物品。她本能的反应是把失物归还原主，但她身边的同学居然没有一个赞许她的做法。有的风言风语地说，都什么年代了，还去学雷锋，不如把钱拿出来请我们吃一顿。有的说，聪明人应该把钱留下，把钱包扔回原地；如果非要名声，可以留下钱，把钱包交给学校，说自己捡到钱包时，里面就没钱了，这样也可以名利双收。何况把钱包里的其他东西还给失主，也给失主带来了方便，也是在