教学的超越:论教学意义的深度达成(深度教学研究丛书)（梦山书系）

丛书总序

一

20世纪70年代末，以知识激增和科技迅猛发展为特征的“第三次浪潮”，直接导致了人们对学生能力培养的高度重视，“探究—发现”教学在中小学盛行。 1983年，美国心理学家霍华德加德纳在哈佛大学悄悄启动了“零点工程”，开始了“多元智力理论”的研究。“零点工程”的研究结果直到十多年后才对美国乃至世界各国的中小学教学产生广泛影响。20世纪80年代后期，以系统论、控制论、信息论 “新三论”为代表的系统科学，推动了对教学改革的结构性思考，我国中小学开始流行教学模式的建构，言必称系统，教学的“整体改革”成为热词。20世纪90年代中期到新世纪头十年，以计算机和网络技术的迅猛发展，标志着信息化时代的到来，“教育信息化”“信息化教学”“信息技术与课程教学的深度融合”几成趋势，“有效教学”“翻转课堂”大有席卷中国大地之势。回首改革开放四十年，我惊奇的发现中国是世界上中小学教学模式多的国家，甚至可以说创造了教学模式多的吉尼斯世界纪录。各种课堂模型纷至沓来，“高效课堂”“幸福课堂”“兴趣课堂”“快乐课堂”“生本课堂”“和乐课堂”“和谐课堂”“能力课堂”“合作课堂”“探究课堂”“翻转课堂”“阳光课堂”“创生课堂”“五疑课堂”“三思课堂”“三效课堂”，让人目不暇接。哪有那么多课堂？真正的课堂其实只有一个，那就是“发展性课堂”，体现学科育人功能，发展学生的学科素养，促进学生精神的发育和成熟，永远是课程教学改革的根本追求。

从1999年开始，我有幸参与了我国面向新世纪的新一轮基础教育课程改革的诸多工作，欣慰于新课程背景下我国中小学课堂在21世纪头十年所发生的生动变化。国家《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”这一改革目标，引起了中小学课堂一系列可喜的变化。自主学习、探究学习、小组合作学习等成为比较流行的教学方式，学习方式的多样化基本呈现出来了，课堂变得生动了，学生学习的主动性也增强了。但在对课程改革实验区的视导中，我发现中小学课堂同时呈现出表面教学、表层教学、表演教学的问题。我强烈感受到，要切实达到课程改革的目标，需要聚焦学生发展，克服表面教学、表层教学、表演教学的局限性，提升课堂的教育涵养，通过深度教学，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。2006年开始，我提出并开展深度教学的理论和改革研究，2009年开始陆续发表关于深度教学的研究成果。

在发展于《课程·教材·教法》2009年第11期的文章《知识的性质、结构与深度教学》中，我首次明确阐述“深度教学”的概念。十多年来的研究所取得的“深度教学的理论与实践”研究成果，2018年有幸获得教学成果奖二等奖。十五年来，我们陆续从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观等方面，试图建立起深度教学的理念体系和实践策略。

二

教学问题绝不是单一的教学方式、方法和模式的问题，也不仅仅是知识的处理问题。正如当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Scheffler,I.）认为，教育中的知识问题表现为五个方面。个问题是“知识的认识论问题”，即“什么是知识”。教育和教学“必须要寻求清晰地、逻辑地表述知识的标准”。第二个问题是“知识的价值论问题”，即“什么知识是值得信赖的或重要的”，这个问题涉及“知识的分类和知识的价值标准”。第三个问题是“知识的发生学问题”，即“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的过程和机制，以及知识对促进心智发展提供多种模式”。第四个问题是“知识的方法论问题”，即“应该怎样指导学生去发现知识”，这一问题的答案就是“提供适用于探究、整合知识的有关方法的理念”。第五个问题是“知识的教育学问题”，即“如何的教知识”，这一问题要回答“怎样进行理想的教学来促进知识的转化”。

其实这五个问题，也是教学改革要思考的根本问题，即教学的认识论、价值论、发生学、方法论和教育学等五个层次的问题。

理性的教学改革，必然要确定性地回答教学的价值观、知识观、学习观、教学过程中的教师与学生的关系、教与学的关系及其教学方式与组织形式、教学时间、教学空间、教学环境与资源等基本问题。四十年来，我们对“教师中心”持有一致的反对观点，转而走向了“学生中心”“学习中心”。从教学改革思维方式上看，这种转变并没有本质的区别，依然是“点状思维”和“中心思维”，依然没有处理好教与学、教师与学生的关系。其实教师与学生、教与学的关系是一种对偶关系、手性关系，是谁也离不开谁的关系，是动态生成的对偶关系、手性关系。对偶关系，即成对耦合的关系，相互耦合，成为一体。手性关系，即相映异构的关系，相对又相辅，相离又相连。

手性物质、手性关系，是21世纪以来化学领域的新概念，是指一种物质内部存在对映异构的特性。许多事物都存在手性关系，恰如人的左手与右手之间的关系一样，是一种相似、相映、相对、异构、相离、相连、成对、耦合的状态。为了凸显学生的主体地位，激发学生主动参与、自主学习，各种从教学时间分配、教学先后程序转换的教学模式，极易出现割裂教与学之间动态耦合、相映异构关系的各种问题。严谨的教学改革，必须澄清教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学环境观，实现教学价值重建、教学结构重组、教学程序重设、教学文化重构。

2010年以来，“深度学习”的概念在国际上兴起。其实，深度学习的概念，源于30年多来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。2006年，加拿大多伦多大学计算机系辛顿教授（Hinton，G.）在《科学》（Science）杂志上发表了《利用神经网络刻画数据维度》（Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks）一文，探讨了应用人工神经网络刻画数据的学习模型，首先提出了深度学习（Deep Learning）的概念和计算机深度学习模型，掀起了深度学习在人工智能领域的新高潮。在人工智能领域，深度学习其实是一种算法思维，其核心是对人脑思维深层次学习的模拟，通过模拟人脑的深层次抽象认知过程，实现计算机对数据的复杂运算和优化。人工智能学者们认为计算机和智能网络的这一深层的自动编码与解码过程，是一个从数据刻画、抽象认知到优选方案的深度学习的过程。由于人脑具有深度结构，认知过程是一个复杂的脑活动过程，因而计算机和人工智能网络模拟从符号接受、符号解码、意义建立再到优化方案的学习过程也是有结构的；同时，认知过程是逐层进行、逐步抽象的，人工智能不是纯粹依赖于数学模型的产物，而是对人脑、人脑神经网络及抽象认知和思维过程进行模拟的产物。应该说，到目前为止，深度学习是计算机和智能网络接近人脑的智能方法。

来自脑科学、人工智能和学习科学领域的新成就，必然引起教育领域研究者的深刻反省。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知，通过神经网络的建立开展深度学习，那人对知识的学习过程究竟应该是一个怎样的脑活动的过程和学习过程？学生的学习有表层与深层等层次之分吗？从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的？知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程？信息技术环境支持下深层次的学习如何实现？十多年来，这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣，深度学习、深度教学的研究日益引起人们的重视。也正是在辛顿深度学习概念明确提出后，教育学领域特别是教育技术学领域的深度学习研究日益活跃起来。2010年来，在中小学深度学习研究方面有影响的当属加拿大西盟菲莎大学（Simon Fraser University）伊根（Egan, K.）教授领衔的深度学习(Learning in Depth,简称LID)项目组所进行的研究，其成果集中体现在《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》（Learning in Depth: A Simple Innovation That Can Transform Schooling）等著述之中。该研究探讨了深度学习的基本原则与方法，分析了深度学习对学生成长、教师发展和学校革新的价值与路径，并在加拿大部分中小学进行实验研究，其核心成果聚焦课堂学习和教学问题，即使是关于教师教育中深度学习的研究，也聚焦于教师的学习过程和学习方式。Kieran Egan.“Learning in Depth”in Teaching Education.Alberta Journal of Educational Research，Vol.59，No.4,2013,705-708.艾根所开展的深度学习研究项目超越了单一教育技术学视野的研究，不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习环境开发的研究，而是基于建立新的学习观和知识观，对教学活动与学习过程给出了新的阐释。

三

深度学习的根本问题不是技术问题，而是涉及教学的价值观、知识观、学习观、过程观等教学的发展性问题。从深度学习走向深度教学，一方面是教与学的一致性决定的，另一方面是当前中小学课堂教学普遍存在的局限性决定的。教与学的关系既不是对立关系，也不是对应关系，而是一种具有相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教，教与学一致性是教与学的相融属性。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习，不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动，而是学生在教师引导下，对知识进行的“层进式学习”“沉浸式学习”和“高阶思维的激发、投入与维持”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习，“沉浸”是指对学习过程的深度参与和学习投入。离开了教师的教学和引导，学生何以“沉浸”？包括反思性思维、批判性思维和创造性思维在内的高阶思维的激发、投入与维持，把教学引入深层认知、文化实践、和意义建构的境界。因此，深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。

我们所开展的深度教学研究，是针对我国基础教育课程改革中出现的“三表”教学的问题提出的。在教学价值观上，深度教学主张“发展性教学价值观”，强调教学必须提升课堂的教育涵养，实现育人功能，发展学生的学科素养，特别是学科思想和思维、学科关键能力表现的发展。在课程知识观上，深度教学主张确立“知识的教育学立场”，认为“知识是有待发育的精神种子”，强调教学必须表达知识的科学属性、文化属性、社会属性及其育人价值，提出了“符号表征、逻辑形式、意义系统”的三维知识结构观，要求教师根据知识的依存方式和内在条件处理知识。在学习观上，提出了“学习是学生精神发育过程”的主张，建立了“三境界五层次”学习结构观，倡导“学习的充分广度、学习的充分深度、学习的充分关联度”。在教学过程观上，认为教学过程使一种从文化认同、文化体验，到文化反思、文化自觉的文化实践过程；意义生成、深度理解、能力转化、拓展迁移、反思感悟是教学过程的关键节点。在教学方式上，提出了“U型学习”“课堂的画面感” “任务导向、问题导向、成果导向”“文化回应、经验回应”等教学策略。在教学评价观上，建立了“学习的意义感、学习的自我感、学习的效能感”等评价理念，并结合学生学习过程，加强对学生学习质量的过程监测，诊断和消除学生学习过程中的“疑点、断点、盲点”。当然更为重要的是，让学生的理解进入深层，让学科想象可见、让高阶思维发生、让文化得以浸润、让价值观成为灵魂，实现学生学科素养在知识结构化、思想体系化、能力表现化、经验连续化得到真切的促进。

十多年来，我和我的团队成员通过“进课程、进科组、进课堂”（3K）研究方式，扎根惠州大亚湾区、江苏江阴临港实验学校、无锡东林小学教育集团、东林中学教育集团、广州南海中学、广州八一实验学校、广州新英豪中英文学校、武汉南湖一小、武昌实验中学、武汉外国语学校等实验区校，深耕课堂，以期形成关于教学改革“扎根中国大地的思维、扎根教育实践的思维、扎根教育历史的思维、扎根教育逻辑的思维”。教学改革涉及技术和程序等问题，但教学改革绝不是一个技术性问题，而是一个意义问题、价值问题、文化问题，乃至人的生成方式问题。深度教学的实践研究，我一直主张理论研究者对中小学教师课堂教学“有效介入”与“有限介入”相结合、“中立性介入”与“引导性介入”相结合，通过诠释和解释来“参与教学实践”，通过批判与反思来实现“知识动员”，通过预测与预见来发挥“专业引领”，多一些观察、理解与倾听，少一些“破坏性介入”和“颠覆性介入”。

伽达默尔说：对历史文本的诠释和解释，就是对历史的参与。教育理论研究者如何参与教育实践，这对我的研究很有启发。我一直把深度教学的扎根研究，理解为对教学实践的参与，力求达成教学理论与教学实践的“生动循环”。客观地讲，十几年来的研究与改革实践表明，深度教学对发展学生的学科素养，提高教学的发展品质，全面提高学生的学业质量，对促进教师的课程意识和教学研究能力，切实实现课程育人功能，具有重要价值，且都取得了优良的效果。为了向广大中小学教师、校长、教研工作者和教学理论工作者真实地展示我们的研究心得，我们不揣冒昧，推出这套“深度教学研究丛书”和研究辑刊。

“深度教学”理论和实践研究十五年来，得到了华中师范大学马敏书记、杨宗凯校长、彭南生副校长等校领导的关心，以及华中师范大学教育学院领导和同事的支持。得到了我国著名课程教材专家成尚荣先生、华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授、福建师范大学教育学院院长余文森教授、中国教育学会教育学分会课程学术委员会理事长张廷凯研究员等同行的鼓励。华中师范大学学校发展处、武汉市教育局、武汉市武昌区教育局、无锡市梁溪区教育局、无锡市江阴市教育局、广州市荔湾区教育局、深圳市龙岗区教育局、惠州市大亚湾经济开发区宣教局等单位为深度教学提供了实践研究基地学校，以及实验研究基地学校的校长和老师们的辛勤工作。本成果作为国家社会科学基金教育学国家一般项目“导向学生学科素养的深度教学理论与实践研究”（项目编号：BHA180154）的研究成果，得到了国家社科基金的资助。得到了福建教育出版社的大力支持，特别是福建教育出版社成知辛编审为本丛书的出版，劳心劳力，一并致谢！

理论总是有缺憾的，但实践是生动的。深度教学理论与实践研究永远在路上！

郭元祥

华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师

2019年国庆节 于武昌桂子山

本书是对教学“意义”的追问，全书共分为三个部分。*部分主要从理论上建构哲学和教学层面的意义世界，为全文奠定理论基础；第二部分通过反观校园和课堂教学中意义失落的现象。第三部分根据意义世界形成的机制，分别从人与知识的文化实践、人与人的心灵相约，人与自我的经验建构以及教师的意义引领四方面回归教学的意义世界。

郭元祥，华中师范大学二级教授、博士生导师。*华中师范大学基础教育课程研究中心主任、中国基础教育质量监测协同创新中心华中师范大学分中心副主任;中国教育学会课程论专业委员会副理事长、''海峡两岸能力生根计划"大陆首席专家、深度教学理论发起人暨实验学校联盟主任。2014、2018年连续两次获得教学成果奖一、二等奖。

 杨钦芬，女，1980年7月出生，湖北荆州人，教育学博士，现江苏师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师。主要研究方向为课程与教学原理、学业质量测评、学校文化建设等，在《教育研究与实验》、《大学教育科学》、《现代基础教育研究》等刊物上发表论文40多篇，多篇被人大复印资料转载。现出版著作4部，参编书籍5部。主持全国教育科学规课题1项，完成省高校哲社课题1项。

内容摘要

导论

一、问题之源

（一）意义问题是时代的主题

（二）教育世界面临意义失落

（三）教学要承担起意义世界的使命

二、文献评述

（一）已有相关研究

（二）不足与创新点

三、研究价值

（一）提升师生的教学生命质量

（二）转变教师的教学思维方式

（三）践行生活世界的教育理论

（四）缓解社会的“意义危机”

四、方法思路

（一）研究方法

（二）研究思路

• 意义世界界说

一、历史上存在意义观的回顾与检视

（一）超验实存意义观

（二）自然主义实存意义观

（三）个体生存意义观

二、马克思主义的实践—生存意义观

（一）社会实践活动：马克思主义意义世界的理论基石

（二）自由自觉的发展：马克思主义意义世界的宗旨

三、哲学层面“意义世界”的澄明

（一）意义世界的形成机制

（二）意义世界的层次关系

四、教育学关照下的意义世界

（一）确立人本意识

（二）确立实践思维

（三）关注具体的人

第二章  教学世界即意义世界

一、关照人的意义世界是教学的应然之义

（一）教学世界是人的世界

（二）人在教学世界中寻求意义

（三）教学要承担起人的意义世界的使命

二、关照人的意义世界是教学的可能存在

（一）从教学内涵看

（二）从教学过程看

三、教学意义的意蕴

（一）对个人的意义

（二）对社会的意义

（三）个人意义与社会意义的关系

四、教学作为意义世界的特征

（一）文化性

（二）交往性

（三）反思性

第三章  教学意义的失落与寻思

一、反观校园：“意义世界”的遮蔽

（一）应试的忙碌与做事能力欠缺

（二）暴力的生发与道德挑战

（三）理想的褪色与价值观偏离

二、审视课堂：教学是否触及心灵

（一）文化知识：柏拉图洞穴的“影子”

（二）师生交往：孤立的“我—它”

（三）经验建构：游走的灵魂

三、叩问教学：意义迷失的“背后”

（一）实体思维：意义失落的形而上学基础

（二）工具理性膨胀，教学意义事实化

（三）知识拜物教，文化性丧失

四、变革教学：意义世界的回归

（一）思维转向：从实体思维到实践思维

（二）立场转向：从事实中立到意义负载

第四章