研究型教学：教学共同体建构

图书标准信息

• 作者 王洪才 著
• 出版社 厦门大学出版社
• 出版时间 2020-11
• 版次 1
• ISBN 9787561578377
• 定价 128.00元
• 装帧 平装
• 开本 16开
• 纸张 胶版纸
• 页数 443页

【内容简介】

  如何开展研究型教学？这是一个困惑教育学术界的现实难题。之所以困惑教育学术界，就在于人们常常只能抽象地描述研究型教学应该具有哪些特点，但要变成实践操作就成了一个谜：该怎么操作啊？什么样的操作才符合研究型教学的要求？人们都会发现，从理论上讲比较容易（应然），但变成实践操作就非常困难（实然）。作为长期探讨教学改革的研究者，我对这个问题开始研究时也觉得它像一个谜，因为它无法按照严密的逻辑顺序来推进，如果它能够按照严密设计的步骤进行推进，实质上就与灌输式教学没有什么差别了。如果不按照一定逻辑顺序进行，怎么来保证它是研究型的而不是别的？

  通过长期的实践探索发现，真正的研究型教学无论如何都无法进行预先周密设计，而是在不断创造的过程中生成的。这怎么操作啊？怎么通过生成式教学来推进研究型教学？生成性课堂的成功奥秘又是什么啊？显然这些都是不可能绕过的问题。

  经过不断的教学改革探索发现，生成性课堂只有按照以学生为中心的逻辑展开才可能进行操作。那么问题马上就来了，怎么叫以学生为中心？或以学生为中心的逻辑如何操作？难道以学生为中心的逻辑是孤立的吗？

  显然不是这样。以学生为中心，就是以学生所困惑的问题为中心。这又马上遇到了问题，因为学生困惑的问题非常多，而且学生又不是一个，究竟是以哪个学生的困惑为中心？以学生什么样的困惑为中心？这实际上就涉及教育学的逻辑。教育学所面对的是学生群体，不是仅仅面对某个学生。教育学要完成的一个基本任务就是知识的传授。所以，这要求“学生的问题”必须是学生共同的问题，而且是在接受知识的过程中产生的问题。如此看来，这个问题就不好预先确定了，它就必须在师生互动过程中产生，这就是生成性教学的起点。

  既然是学生们共同的问题，首先必须通过学生们研讨。既然是在传授知识过程中产生的问题，就必须在师生之间进行互动。通过学生团体内部的互动和师生之间的互动，最终产生一个既可以为学生们广泛接受，又符合知识传授要求的问题。而研究型教学过程就是问题探讨和解答的过程，这正是研究型教学的基本形式。

  研究型教学绝不是为了简单地追求这种形式，而是为了完成知识传授任务，但完成这个任务并不是根本目的，而是一种达成更高目的的手段，因为没有知识传授过程作为手段，就无法达成更高的目标。更高的目标是什么呢？是培养学生的探究能力！这才是研究型教学的根本追求。

  这样就可以培养学生的探究能力吗？

  是的！

  学生探究能力正是学生在参与探究的过程中培养起来的。因为研究问题产生于学生自身的现实需要，故而学生具有探究的兴趣。而问题又在与教师的互动中生成，所以这个问题又代表了知识的前沿，也代表社会发展需要，从而也代表了学生对未来社会发展需要的主动适应。由此可以看出，研究型教学的问题设计需要既符合学生发展的要求，又符合学科发展趋势，又能够满足社会发展需求，那么研究型教学的合理生成必须符合这三方面的特征，不然的话学生就不感兴趣，或者就不能代表知识发展水平，或者就无法满足社会发展要求，最终学生就感受不到学习的价值与意义。因而问题设计环节是研究型教学的关键所在。

  如果问题设计就这么大费周折，那它是否适合于所有的教学？这也是研究型教学能否推广的关键。要找到一个恰当的问题并不那么容易，这必须进行尝试摸索，并非一下子就可以达到。可以说，任何课程只要能够找到合适的问题，就找到研究型教学的突破口，也就可以采用研究型教学方式进行。显然，这对于教师就提出了很高的要求，因为他必须对学科前沿保持敏感，必须对学生前途高度负责，必须具有强烈的社会责任感，当然，他也必须对教学改革具有极大的热情，如果不把学生发展放在中心的位置，就不可能激起教学改革的热情。

  由此可以看出，研究型教学逻辑是不断深化的，从生成性教学逻辑开始，到把以学生为中心作为切入点，再到以问题为中心展开，再进一步发展到把以学生发展为中心作为归宿，一步步实现教学改革的主旨。

  不难发现，研究型教学逻辑的展开是以激发学生学习主动性为突破口的，因为从问题发现一问题聚焦问题确定一问题探究都是研究型教学的关键环节，教师的作用就在于能够给学生以恰当的引导，能够推动问题探究的整个过程，保证问题探究的水平，从而使研究与教学完全融为一体。这样的话，师生就结成一个真正的教学共同体，同时也是一个学术共同体，当然也是一个学习共同体，因为整个教学过程都是师生共同完成的，师生共同参与了问题发现问题分析一问题假设问题解答的全过程。这也说明，研究型教学是师生的共同创造，缺少了学生的积极参与，教学就无法完成，没有教师的科学引导，教学也无法推进，没有师生之间和生生之间的相互合作，就不可能战胜来自研究过程中出现的各种挑战。这些都说明，研究型教学是创造性的，是无法模仿的。

  由此，我们可以对研究型教学进行多重意义的界定：首先它是一种生成性教学，因为它没有固定的严格的程式；其次它是一种以问题为中心的教学，因为没有问题探究，就谈不上研究，当然就称不上研究型教学；再次它是一种以学生为中心的教学，因为没有学生的积极参与，教学就无法推进，研究也无从谈起，因力学生是作为研究的主体出现，是以知识探究者身份参与，而不是知识接受者身份；复次，它是一种创造性教学，因为没有教师与学生的创造性激发，研究就没有价值，教学也就没有了生机；最后它是一种合作性教学，在其中师生结成了真正的教学共同体、学习共同体、学术共同体。

  很显然，研究型教学是一种理想的教学改革方向，也是一种真正实现学生主体性的教学。

【目录】

研究篇

第一章 谈“研究”

壹 谈研究、研究方法与研究能力

贰 改变课堂，学校改变

叁 学习“研究”，做“研究”者

肆 研究方法新课堂

伍 再谈“研究”熟词

陆 学责有疑，有疑则进

柒 于反思中的教育

捌 研究真问题，提升研究能力

玖 全新教学模式初体验

拾 “研究”的祛魅化

拾壹 关于“研究”的思考

拾贰 旁听生的课堂初体验

第二章 谈“研究问题”

壹 如何发现有价值的研究问题

贰 研究“真问题”

叁 研究需要发现问题的眼睛

肆“有价值的研究问题”之思

伍 提出真问题，参与探究学习

陆 也谈“研究问题的价值性”

柒 系统的一定是有效的吗？

捌 参与型观察的真实体验

玖 真问题 真研究

拾 课堂心理活动的自我呈现

拾壹 没有参与课堂的反思日志

第三章 谈“独立的判断标准”

壹 如何构建独立的判断标准

贰 体验独立判断标准的探索过程

叁 研究标准的确立

肆 深入体验式学习

伍 在行动中学习

陆 课堂中的批判与节奏感

柒 加强独立思考 摆脱文献依赖

捌 不再仅为他人做注脚

玖 探讨“高质量课堂教学”

拾 浅思高质量课堂教学标准

拾壹 自由探寻高质量课堂的标签

拾贰 思辨研究的主体性与过程

文献篇

第四章 谈“文献研究”（上）

壹 如何做文献研究：文献的筛选

贰 文献研究的过程

叁 文献综述的批判性继承

肆 “对话”文献

伍 学习还是研究？

陆 好文献的特征

柒 学会对话

捌 文献研究的“好”与“难”

玖 文献研究的意义及方法

拾 生活与学习

第五章 谈“文献研究”（中）

壹 文献研究：基本评判标准的生成

贰 研究需要共鸣：小组讨论的重要性

叁 打破权威迷信形成基本判断

肆 与专家对话：文献再审视

伍 高质量课堂教学的基本判断

陆 课堂上的认识转向

柒 深度体验课堂小组讨论

捌 体验建构，祛魅理论

玖 审判文献与形成基本判断

拾 从基本概念到理论提升

拾壹 分析文献的收获

拾贰 提高独立判断 学会文献研究

……

量表篇

访谈篇

反思篇