学徒制是政府政策的工具,也是国家职业教育和培训体系中的重要构成,这就意味着学徒制必须满足包括国家、雇主以及劳动力市场,诸如商会、个体和广泛意义上的社团等在内的诸多利益方的需要。这些需要虽然一直互相冲突,却又保持着一种动态的平衡。然而,学徒制自身的弹性并非源自国家的职业教育和培训体系,而是基于这样一个事实:学徒制首先是一种学习模式(Fuller and Unwin,2010;Guile and Young,1998)。这就意味着学徒制可以通行全球。世界上大部分地方都能理解这种学习模式的意思。学徒制超越了教育和行业的壁垒和等级限制,律师、医生、记者、水管工、厨师、音乐人在各自的行业中既把这个词当成一个专业术语来使用,也把它当成一种技能形成的模式。本书中,我们将探讨学徒制的双重性,并判断它在自身不断发展的过程中,为应对时代变化能实现多大程度的创新。
莱夫(Lave)和温格(Wenger)(1991)认为,学徒制是指在行业内部适当参与一些简单的实践活动,行内“老手”把自己的知识和技能传授给“新手”,以此保证该行业能够再生,这是当前有关学徒制这一学习模式如何运作的最有影响力的理论之一。可以说,创新学徒制的观念是对这一理论的挑战。采用双元制学徒制模式国家(德国、瑞士和丹麦)的一些评论者也许会说,尽管劳动力市场、经济、和工作相关的技术以及工作的本质都发生了翻天覆地的变化,但是学徒制能够得以存在的根源就在于坚守了这种学习模式。然而,本书中的各章节证明了各国的学徒制正处于发展变化之中(其中一些国家的发展变化突破了年龄、行业和技能水平的限制)。学徒制将如何促进纵向发展(特别是进入高等教育)和横向发展(不同工种和行业间),人们就此提出了一些新问题。因此,学徒制一直是讨论职业学习和专业技能性质时的核心。工作过程和技术使用方面的变化、产品和服务方面的发展,一直影响着学徒制的性质和内容(参见Felstead et al 2009)。本书中的研究表明,人们依然在争论学徒制的“配方”:什么该拿掉,什么该加上,各种“成分”应该怎样组合?(参见Fuller and Unwin,2011)。例如,理论和实践之间如何平衡?在工作场所的时间和不在工作场所的时间,两者间的平衡点在哪里?在引入了最终可以拿到学士和硕士学位的所谓“高等学徒制”之后,一些国家大学层次的教育持续扩大,学徒制能够和应该延伸到哪一个教育层次?现在,英国政府对三个年龄层次的学徒制提供资助:16—18岁,19—24岁,25岁以上。随着所谓“成人学徒制”的不断增加,作为一种学习模式和专门为年轻人而设的学徒制的这一传统形象受到了挑战(参见Fuller and Unwin,2012)。
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