学校课程发展的实践范式

丛书总序  走向课程自觉

这是一个焦虑的时代，每一个人都忙忙碌碌；这是一个无坐标的时代，很多人都不知身处何方；这是一个看不见路的时代，大家都不知该如何去面对新的情境；这是一个感觉模糊的时代，对很多事我们缺乏了应有的自觉和反思。
    面对这样一个时代，我们需要有起码的文化自觉。在费孝通先生看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。
    要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。
    课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？
    1. 清晰的课程自知。课程自知是人们对特定课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。
    2. 透彻的课程自在。萨特说：存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。
    3. 积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。
    4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威（1933）曾将反思解释为“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设的去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。这就是哈贝马斯所谓的“沟通理性”概念，提升课程品质特别需要这样一种理性：反省、批判和论证。
    5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的国王”。
    当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。
    费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！
    
    杨四耕
    2020年7月3日于上海市教育科学研究院

《学校课程发展的实践范式》基于学校的办学理念和学生核心素养的培育，积极统整国家课程和校本课程，优化学校课程体系，设计学校特色课程图谱，推进学习方式深度变革，以为每个孩子提供合适的课程、促进其全面且个性的发展为目标，构建一个基础课程、拓展课程和特色课程协同发展的“小浪花课程体系”。
课程意在为生命成长注入蓬勃的力量，让每一个孩子向着活泼泼的生命状态迈进。课程即生命场域，是活泼泼的生命状态；课程即丰富经历，是学习的机会和过程；课程即个性张扬，是带给儿童幸福的礼物；课程即美好生活，是还原的儿童生活。在这里，每一个孩子都是一朵小浪花。让儿童在丰富的课程中遇到*活泼的自己，这便是我校“小浪花课程”的追求。

《学校课程发展的实践范式》基于学校的办学理念和学生核心素养的培育，积极统整国家课程和校本课程，优化学校课程体系，设计学校特色课程图谱，推进学习方式深度变革，以为每个孩子提供合适的课程、促进其全面且个性的发展为目标，构建一个基础课程、拓展课程和特色课程协同发展的“小浪花课程体系”。
课程意在为生命成长注入蓬勃的力量，让每一个孩子向着活泼泼的生命状态迈进。课程即生命场域，是活泼泼的生命状态；课程即丰富经历，是学习的机会和过程；课程即个性张扬，是带给儿童幸福的礼物；课程即美好生活，是还原的儿童生活。在这里，每一个孩子都是一朵小浪花。让儿童在丰富的课程中遇到*活泼的自己，这便是我校“小浪花课程”的追求。

杨四根，笔名杨四耕，上海市教科院普教所课程与教学研究室主任，研究员。华东师范大学教育学系教育学原理专业毕业，获教育硕士学位，主要研究方向为教育基本理论、课程与教学论。

前言  学校课程变革与内涵发展 1
章  共生语文： 在对话中实现精神成长  
语文兼具人文性与工具性，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。文化的传承、语言的运用、视野的开阔、心态的开放、思维的创新，无不和语文学习有密切的关系。“共生语文”遵循母语学习规律，在与文本对话，与生活对话，与自己对话，与伙伴对话中，相互浸润、共生共赢，终实现精神的成长。
    课程哲学与价值追求  共生语文，滋养精神的语文 
    课程目标与核心素养  用共生理念丰富学科的内涵 
    课程框架与目标匹配  满足多元化语文学习需求 
    课程实施与评价支撑  多维度推进语文学习活动 

第二章  臻美数学： 淬炼儿童的理性与逻辑   
马克思说：“一门科学，只有当它成功地运用数学时，才能达到真正完善的地步。”数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。“臻美数学”把激活儿童的思维，淬炼学生的理性与逻辑作为数学教育的根本追求，致力于促进每一个学生活泼地、富有个性地发展，充分地让每一个生命蓬勃生长。
    课程哲学与价值追求  富有理性与逻辑之美的数学 
    课程目标与核心素养  引领儿童实现臻美愿景 
    课程框架与目标匹配  构筑完整的数学习得通道 
    课程实施与评价支撑  带领儿童走进臻美数学乐园 

第三章  动感英语： 赋予语言学习以美妙的旋律    
法国文艺复兴后期思想家蒙田说：“语言是一种工具，通过它我们的意愿和思想就得到交流。它是我们灵魂的解释者。”掌握交流工具，形成跨文化意识，促进思维发展是英语学习的需求，更是我们“动感英语”的期望。我们力求通过充满动感的英语课程，让学生获得丰盈的学习体验，形成初步的综合语言运用能力。
    课程哲学与价值追求  让语言学习充满生命的质感 
    课程目标与核心素养  形成初步的综合语言运用能力 
    课程框架与目标匹配  满足儿童多元的语言学习需求 
    课程实施与评价支撑  开展丰富多彩的英语学习活动 

第四章  生动科学： 在探索中感受科学世界的美妙    
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需求，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”“生动科学”从儿童的生活经验出发，带领儿童以活跃的方式进行科学探索，在科学探索过程中体验生动的科学世界，培养儿童的科学素养。
    课程哲学与价值追求  世界因探索而变得生动 
    课程目标与核心素养  提升儿童的科学素养 
    课程框架与目标匹配  回到完整的科学世界 
    课程实施与评价支撑  以活跃的方式开始探索旅程 

第五章  雅韵美术： 描绘一幅清新朴素的美学画卷    
罗丹说：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”如果眼睛是心灵的窗户，那么美术就是在这扇窗口展示一幅自然朴素、淡雅清新、经典别致的美学画卷。“雅韵美术”让儿童感受雅韵，欣赏美；徜徉雅韵，品味美；融入雅韵，汲取美；展现雅韵，表达美。“雅韵美术”让儿童在学习的过程中，不仅掌握了美术知识和技能，人也因此变得温文尔雅、揽气于胸。
    课程哲学与价值追求  雅韵美术，满足儿童审美需求 
    课程目标与核心素养  多彩画卷，丰富儿童精神世界 
    课程框架与目标匹配  五彩缤纷，设计多维美术活动 
    课程实施与评价支撑  立体推进，深化儿童审美体验 

第六章  唯美音乐： 陪伴儿童走进唯美的音乐世界   
《礼记·乐记》中记载：“乐者,音之所由生也,其本在人心之感于物也。”意思是说，乐是由声音生成的，它产生的根源在于人心受到外物的感动。音乐是无形的音响艺术，是构成富有动力性结构的情感艺术，是对美的感知和理解，也是审美教育的核心。“唯美音乐”为了每一位儿童的身心发展，从儿童的内心出发，提高儿童感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，陪伴儿童走进唯美的音乐世界。
    课程哲学与价值追求  陶冶情操，获得音乐艺术审美的直接体验 
    课程目标与核心素养  涵养美感，建立起儿童对音乐的持久兴趣 
    课程框架与目标匹配  全面设计，引领儿童进入唯美的音乐世界 
    课程实施与评价支撑  提供体验，全面促进儿童音乐美感的成长 

第七章  活力体育： 激活儿童参与体育运动的热情   
指出：“体育于吾人占之位置。体育之效，至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志。体育者，人类自养生之道，是身体平均发达，而有规则次序之可言者也。德志皆寄予体，无体是无德志也。文明其精神，野蛮其体魄。”鼓励儿童走向操场、走到阳光下，激发儿童参与运动的兴趣，培养体育运动能力，养成终身体育锻炼习惯，让儿童摆脱被动参与体育学习的状态，是“活力体育”的目标。“我阳光，我健康”，只有让体育变得丰富多彩，才能让儿童的运动兴趣转变成习惯。
    课程哲学与价值追求  让体育变得丰富多彩 
    课程目标与核心素养  让运动成为一种习惯 
    课程框架与目标匹配  设计多样化体育课程 
    课程实施与评价支撑  让体育学习充满活力 

第八章  积极心育： 挖掘每一个孩子的生命潜能   
周恩来说过： 任何新生事物在开始时都不过是一株幼苗，一切新生事物之可贵，就因为在这新生的幼苗中，有无限的活力在成长，成长为巨人，成长为力量。积极是人类固有的一种本性，每个人都有自身潜在的自我内心冲突，也有潜在的自我完善能力。但这并不意味着这种积极力量在任何情况下都能自发地表现出来，就像农民播下一粒种子，没有后天的其他条件，它就无法顺利成长。心育就是要挖掘每一个孩子的心理潜能，帮助孩子实现自我成长。在教授知识的同时，我们更重视学生的心理发展，培养儿童积极的心理力量。
    课程哲学与价值追求  让人性的积极力量自发表现出来 
    课程目标与核心素养  形成良好的心理品质和行为模式 
    课程框架与目标匹配  设计有点有面的心理辅导课程 
    课程实施与评价支撑  全面渗透与关注个体相结合 

第九章  立体技术： 让儿童全方位体验信息技术的魅力    
“信息,是人类传承文明,把握未来的载体”。信息技术时代，人们的学习不再囿于教室和课本，而是可以随时随地，全方位、多角度地进行，进而呈现立体的信息技术。“信息技术是21世纪的生产力”。信息技术课程是以培养孩子的信息技术科学素养为己任，让孩子了解和掌握信息技术知识和技能的同时，体验信息技术的魅力，点燃他们的创新精神和实践能力。
    课程哲学与价值追求  信息沟通世界，科技引领生活 
    课程目标与核心素养  发展儿童信息技术核心素养 
    课程框架与目标匹配  全面满足信息技术学习需求 
    课程实施与评价支撑  开展多彩的信息技术活动 

第十章  美好课堂： 让儿童学会过美好生活    
“法安天下，德润人心。”优秀的道德品质与良好的法治意识，是健全人格的根基，是公民素质的核心。小学道德与法治教育坚持以立德树人为核心，以社会主义核心价值观为导向，引导儿童学会过美好生活。人类需要道德，社会需要法治，归根结底是为了让生活更美好。因此，道德与法治学科课程承载着与人的独特价值和社会的伟大使命，对培养少年儿童优良的道德品质和法治素养具有积极意义。
    课程哲学与价值追求  引导每一个孩子学会过美好生活 
    课程目标与核心素养  丰富儿童的社会认知和内心世界 
    课程框架与目标匹配  立足于儿童生活的学科课程设计 
    课程实施与评价支撑  让每一个孩子浸润在美好里 

后记

《学校课程发展的实践范式》基于学校的办学理念和学生核心素养的培育，积极统整国家课程和校本课程，优化学校课程体系，设计学校特色课程图谱，推进学习方式深度变革，以为每个孩子提供合适的课程、促进其全面且个性的发展为目标，构建一个基础课程、拓展课程和特色课程协同发展的“小浪花课程体系”。
课程意在为生命成长注入蓬勃的力量，让每一个孩子向着活泼泼的生命状态迈进。课程即生命场域，是活泼泼的生命状态；课程即丰富经历，是学习的机会和过程；课程即个性张扬，是带给儿童幸福的礼物；课程即美好生活，是还原的儿童生活。在这里，每一个孩子都是一朵小浪花。让儿童在丰富的课程中遇到*活泼的自己，这便是我校“小浪花课程”的追求。

杨四根，笔名杨四耕，上海市教科院普教所课程与教学研究室主任，研究员。华东师范大学教育学系教育学原理专业毕业，获教育硕士学位，主要研究方向为教育基本理论、课程与教学论。