教学设计（钟启泉）

引言  教学设计魂系何方？

一、“学习”是奠定未来可能性的基石

未来是思考力的时代，学习是奠定未来可能性的基石。进入 ２１ 世纪，脑科学为 “理想学习”的设计带来了一道新的光束。２１ 世纪被誉为 “脑科学的时代”，相关研究聚焦如下四个目标———理解脑、守护脑、开发脑、培育脑，以阐明儿童大脑的发展，有助于儿童的发展与教育。脑科学与教育的研究，亦即培育脑的研究，既不是单纯的脑科学，也不是单纯的教育学，而是一种全新的跨学科领域———融合了脑科学、教育学、心理学、社会学、行为学、医学、生理学、语言学等研究领域的研究。 在脑科学与教育的研究看来，所谓教育是控制与补充脑的神经回路网的建构所必需的外部刺激的过程。这样，同教育密切相关的 “学习”被视为 “借助来自环境的外部刺激来建构神经回路的过程”。就是说，“通过学习决定了所建构的神经回路的性质或方向，所以教育可以视为有意识、有计划、有组织地控制与补充来自环境的外部刺激的活动”。“脑科学与教育”研究作出的一个论断是，脑既可能促进学习， 也可能限制 （抑制）学习。因此，倘若能够阐明促进学习、限制学习乃至抑制学习的脑神经的机制，不仅有助于学习障碍儿童的治疗，而且有助于有效的学校课程与教学的开发。

儿童发展研究的进展表明，幼儿期是发展智能的适龄期。幼儿期接受优质的刺激，脑的传递细胞 （突触）就会增加，促进脑的发展。突触集中形成的时期被称为 “临界期”（感受性期）。一旦错过了这种能力的适龄期，即便做出再大的努力也是有限的。所以，日本脑科学家林成之认为 “教育即脑育”。脑科学揭示了脑神经细胞具有四种本能：寻求生存、寻求知识、寻求伙伴、寻求沟通。本真的教育一定是从注重培育儿童的 “素质”开始的，而非单纯的知识积累。 “运动脑”的研究证实，运动不仅在于完善心智的准备，而且在细胞层面上直接影响到学习，提升脑的记录并分析新信息的功能。 运动是支撑脑的学习功能的基本要素。决定个体 “脑力”（学力）的关键，不是学习时间，而是体力。大脑重要的特质就在于 “神经可塑性”，运动使得 ３５％的脑神经成长因子增加；使得儿童的基础学力 （读写算能力）得以发展；智商也得以提升。这是因为，运动牵涉思维与情感的神经传递物质以及神经化学物质保持平衡，而一旦保持了这种平衡，将会改变整个人的一生。今日学习科学、特别是脑科学的发展，突破了传统应试教育的桎梏，为社会建构主义的教学提供了坚实的理论支撑。

二、“学习者中心”的教学设计

我国一线教师常规的教学设计任务中存在的一个普遍性问题就在于，教学任务被单纯归结为 “知识的授受”，这就是学习科学家索耶 （Ｒ． Ｋ． Ｓａｗｙｅｒ，２００６）所揭示的 “授受主义”（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｉｓｍ）。在这种 “授受主义”中，知识是由 “有关正解的事实与问题解决的步骤”组成的，学校教育的目的就是让学生醉心于这些事实与步骤。教师懂得这些事实与步骤，其工作就是把它传递给学生。学生从比较简单的事实与步骤开始，渐次复杂化地展开学习。这种单纯性与复杂性的标准与界定、 教材的适当配合，大体是由教育行政部门与学科专家决定的。所谓学校教育的成功就是让学生尽可能多地掌握这些事实与步骤，参与应试竞争。显然， “授受主义” 培养的充其量不过是优秀的 “记忆者”，无法造就新时代需要的创新人才，这是违背时代发展的潮流的。

在当今信息化时代，教育观念已从 “教师中心”转向 “学习者中心”的教学范式。按照麦库姆斯 （Ｂ． Ｌ． ＭｃＣｏｍｂｓ，１９９７）的界定，所谓 “学习者中心”，即秉持所有学习者都能获得有效地促进的 “动机作用·学习·达成”的知识的立场，因而需要组合如下要素———聚焦每一个学习者 （遗传的多样性、经验、见解、背景、兴趣爱好、能力、需求）；聚焦学习 （获得 “学习”是怎样发生的的知识）。信息时代不同于产业时代的主要特征就是，整体主义 （课题综合）取代细分化 （课题分割）。不仅注重 “学科素养”，而且强调 “跨学科素养”。

赖格卢斯 （Ｃ． Ｍ． Ｒｅｉｇｅｌｕｔｈ，２０１７）倡导 “学习者中心教育”的五项教学设计。其一，素养本位型教学设计———学习者的进步应当基于学习进度，而非学习时间。不仅强调气质 （态度、价值、道德、伦理）与感情的发展之类的素养，而且强调达成度的基础，具体包括达成度的学习进度、达成度基础型学习者评价、达成度基础型学习记录。其二，课题中心型教学设计———教学应当以真实性课题的成绩为中心。在这里，包括项目与问题、信息收集以及实践中的学习。不过，要加速学习、激动机，教师就得在课题环境中提供脚手架。这里所谓的 “脚手架”是指必须调节任务的难度，既不过难，也不过易。同时，提供学习者完成课题所必需的相应的信息与指导。其三，合乎学习者的教学设计——为了寻求学习的化，课题的设计应当合乎学习者个人的特质，因人而异，设定教学的长期目标与近期目标；合乎学习者的课题环境———课题选择、协作、自我调整；合乎学习者的脚手架和评价。其四，角色的变革———寻求教师、学生与技术的角色转型。教师角色的转型表现为支援学习者的目标设定、支援学习者自身教学课题的设计与选择，促进课题的实施、支援学习与成绩的评价，等等。学生角色的转型表现为成为能动的学习者、 自我调整的协作，既是学习者同时又是指导者；技术作用的转型是指发挥学习记录的保存作用，将其作为向学习者提供有助于制定学习计划的工具，以指导学习、实现面向深度学习的评价与学习状况的评价。其五，课程的变革———课程应当拓展与重建。真正意义上的 “学习者中心”范式不仅要重视学习者的认知性的、身体发展的课题，而且必须重视每一个学习者包括情感的、社会的、人格的发展在内的重要侧面。这就需要重建跨学科的课程，借以实现 “有效的思维、有效的行动、有效的关系构筑、有效的达成”。

三、培育 “思考者”与 “探究者

“学习者中心”的核心在于秉持这样一种信念———每一个人都以其自身的方式来理解并解释信息与经验。无论是先天的ＤＮＡ 还是后天的 “经验”，都拥有其个人的独特性。因此每一个人接受事物的方式、感悟与思维方式是存在差异的。 这种信念的理论基础是认知主义、建构主义和人性中心主义，诸如信息处理理论、图式理论与心智模型这些认知主义理论，为每一个学习者提供了基于既有经验与知识、 以自己的方式处理信息的基础。建构主义基于 “知识不是存在于学习者的外部，而是主观而个体地建构”的信念，成为学习者中心教育的理论基础。皮亚杰 （Ｊ． Ｐｉａｇｅｔ）、维果茨基 （Ｌ． Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）的建构主义，主张学习者在参与学习主题的社会交互作用之间，通过经验到失衡、达成协议、同化与适应，进而实现均衡、建构知识。这样，教学设计就应当支援学习者深度参与有关真实性课题意涵的丰富对话， 促进每一位学习者的学习。人性中心主义代表性人物罗杰斯 （Ｃ． Ｒｏｇｅｒｓ）主张，治疗师的作用不仅在于能够基于他者的期待而发现理想的自我，而且借此能够引导学习者充分地发挥自身的潜在能力。

教学是一种知识建构的过程，而不是单纯的知识传递。我国应试教育背景下的“教师中心”的教学崇尚一切由教师大包大揽，教师讲、学生听，学生不过是被动地接受信息与知识的容器而已。这是十足的 “灌输教学”。著名奥地利儿童美术教育家弗兰兹·西泽克 （Ｆｒａｎｚ Ｃｉｚｅｋ）抨击崇尚机械划一的学校教育，认为这是违背 天理人性的。他说：“在孩童的创造物中，美好的是他们的 ‘错误’。孩童的努力越是满足于自身的 ‘错误’，就越可能变得卓越；而教师越是从这种孩童的努力中剔除其 ‘错误’，则越会导致无聊、悲惨和非人性的结局。”学习的本质是 “探究”。无论 “学科”的或是 “跨学科”的教学实践，作为学习的方式，同样是 “探究学习”。从这个意义上说，教学设计就是寻求 “探究学习”之可能性的探究。新型的教学设计模型———诸如 “项目学习”“情感教育”“翻转课堂”等教学的潮流，是值得推崇的，因为它指向的是让每一个学生成为 “学习的主体”———不仅注重 “低阶认知能力”，而且注重 “高阶认知能力”；不仅注重 “学科素养”，而且注重 “跨学科素养”；不仅注重 “认知能力”，而且注重 “非认知能力”。

相对于 “教师中心”的教学设计而言，“素养本位”的教学设计是学生学习活动的单元设计，亦即如何使学生参与知识建构与问题解决的旅程。简言之，前者指向教师的 “教”，后者指向学生的 “学”。借用佐藤学的说法，前者是基于 “目标— 达成—评价”的 “阶梯型”方式的设计，后者是基于 “主题—探究—表达”的 “登山型”方式的设计。“素养本位”的教学设计着力于组织 “探究” （Ｅｘｐｌｏｒｅ）、“表达”（Ｅｘｐｒｅｓｓ）、“交流”（Ｅｘｃｈａｎｇｅ）的活动，这就是所谓的 “３Ｅ 活动”。这种教学设计拥有如下的基本特征：１.真实性———重视真实情境的学习，学生获得有意义的学习，进而建构自己的知识。２.自主性———学生主动学习、乐在学习、感受学习的兴趣。３.激励性———教师运用激励与反馈的技巧，激发学生学习的动机与兴趣，使其积极地投入学习活动。４.挑战性———让学生面对挑战、接受挑战、承担挑战，学到满意和成功的经验。５.合作性———在教学过程中建立良好的社会互动气氛，鼓励学生相互合作，达成教学任务。６.反思性———透过各种情境或提问，鼓励学生展开批判性思考，借以理解问题背后的原因与解决方略，同时鼓励学生自我反思，持续精进学习。

皮亚杰说：“教育的宏大目标，不是反复地唠叨往昔的陈词滥调，而是培育敢于创新的学生———他们不是单纯的全盘接受者，而是创造性的发明者、发现者，善于批判性验证的一代新人。”可以说，“素养本位”教学设计的 “魂”就在于借助 “学习者中心”的教学范式，培育学生成为优异的 “思考者”与 “探究者”，而非现成知识的 “记忆者”。

产业社会时代的教学设计范式已经落后于信息社会时代，从“知识本位”转向“素养本位”是当今教学设计的发展趋势。这种转型绝非否定“知识”，真正的“知识”不是单纯的“内容知性”，也包括了其背后的“方法知性”。新型的教学设计着力于 “真实性目标-真实性学习-真实性评价”界定、描述与实施，借以求得所有的学习者发挥各自的潜能、使他们的学习得以大化。教学设计不是教师发展个人能力的孤独的行为，而是寻求优质教学的共同作业。教学设计没有的正解。教师需要有对新鲜的教学信息的敏感性——今日有怎样的机会与成功，遇到怎样的挫折或失败，等等。尝试错误与持续反思，正是教师成长的姿态。

钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育 部社会科学委员会学部委员(兼教育 部教育学与心理学部召集人)，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育 部教师教育专家委员会委员。《全球教育展望》杂志主编。著有《深度学习》《解码教育》《读懂课堂》《课程的逻辑》《学校的变革》《教学心理十讲》（华东师范大学出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），以及The Logic of China's New School Reforms: Selected Essays on Education by Zhong  Qiquan（荷兰 Brill 出版社）等。译著《现代教育学基础》（上海教育出版社），《教学原理》（人民教育出版社、教育科学出版社、台湾五南图书出版公司），《课程与教师》《学习的快乐》（教育科学出版社）等。

引 言 
教学设计魂系何方？／ １ 
一、“学习”是奠定未来可能性的基石 ／ １ 
二、“学习者中心”的教学设计 ／ ２ 
三、培育 “思考者”与 “探究者”／ ４
编 教学设计的基础
章 
社会进步与教学设计 ／ ８ 
一、教学设计的概念 ／ ８ 
二、教学设计的起源与发展 ／ １４ 
三、教师学习与教学设计 ／ ２６ 
第二章 
知识•技能•素养———教学设计的知识基础 ／ ３２ 
一、知识的学习与概念理解 ／ ３２ 
二、知识结构与过程结构 ／ ３７ 
三、素养本位的教学设计 ／ ４５
第三章 
探究与 “探究的课堂”／ ５６ 
一、“探究”的探究 ／ ５６ 
二、相乘式思维 ／ ６１ 
三、智力的发展 ／ ６５ 
四、探究的课堂 ／ ７１
第二编 教学设计的课题
第四章 
教学设计模型———以赖格卢斯的模型说为例 （上）／ ７８ 
一、“讲授教学”设计模型 ／ ７８ 
二、“讨论教学”设计模型 ／ ８４ 
三、“经验教学”设计模型 ／ ９１ 
四、“问题教学”设计模型 ／ １００ 
五、“情感教育”设计模型 ／ １０５ 
第五章 
教学设计模型———以赖格卢斯的模型说为例 （下）／ １１４ 
一、“翻转课堂”设计模型 ／ １１４ 
二、“创客教育”设计模型 ／ １２３ 
三、“游戏学习”设计模型 ／ １３１ 
四、“移动学习”设计模型 ／ １４６
第六章 
基于 “动机作用”的教学设计 ／ １５９ 
一、好奇心与动机作用 ／ １５９ 
二、聚焦儿童 “学习动机”的教学设计 ／ １６４ 
三、打造充满好奇心的教学空间 ／ １７２ 
第七章 
基于 “学习者中心”的教学设计 ／ １７８ 
一、“学习者中心”的意涵 ／ １７８ 
二、“自主学习”的教学设计 ／ １８１ 
三、“协同学习”的教学设计 ／ １８５ 
第八章 
基于 “学科素养”的教学设计———以埃里克森的 “三维度设计” 
为中心 ／ １９６ 
一、知识社会教学设计的特质 ／ １９６ 
二、语文的案例：《化蛹为蝶》《冬天的小木屋》阅读活动的设计 ／ ２０３ 
三、数学的案例：“圆的几何学”的单元教学设计 ／ ２１３ 
第九章 
基于 “跨学科素养”的教学设计———以 ＳＴＥＡＭ 与 “综合学习”为 例 ／ ２２９ 
一、跨学科教学的理论基础与基本原理 ／ ２２９ 
二、美国的案例：从 ＳＴＥＭ 走向 ＳＴＥＡＭ ／ ２３４ 
三、日本的案例：从 “合科学习”走向 “综合学习”／ ２４８ 
第三编 教学设计的展望
第十章 
教学设计的新境界 ／ ２６２ 
一、社会建构主义：真诚的对话力 ／ ２６２
二、 二、“非认知能力”：坚韧的向学力 ／ ２７０ 
三、社会关系资本：互惠的亲和力 ／ ２７７ 
结 语 
寻求优质的教学设计 ／ ２８３ 
一、回应课程变革的诉求 ／ ２８３ 
二、拓展教学设计的视野 ／ ２８４ 
三、激荡教育智慧的旅程 ／ ２８６ 
谢 辞 ／ ２８９

产业社会时代的教学设计范式已经落后于信息社会时代，从“知识本位”转向“素养本位”是当今教学设计的发展趋势。这种转型绝非否定“知识”，真正的“知识”不是单纯的“内容知性”，也包括了其背后的“方法知性”。新型的教学设计着力于 “真实性目标-真实性学习-真实性评价”界定、描述与实施，借以求得所有的学习者发挥各自的潜能、使他们的学习得以大化。教学设计不是教师发展个人能力的孤独的行为，而是寻求优质教学的共同作业。教学设计没有的正解。教师需要有对新鲜的教学信息的敏感性——今日有怎样的机会与成功，遇到怎样的挫折或失败，等等。尝试错误与持续反思，正是教师成长的姿态。

钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育 部社会科学委员会学部委员(兼教育 部教育学与心理学部召集人)，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育 部教师教育专家委员会委员。《全球教育展望》杂志主编。著有《深度学习》《解码教育》《读懂课堂》《课程的逻辑》《学校的变革》《教学心理十讲》（华东师范大学出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），以及The Logic of China's New School Reforms: Selected Essays on Education by Zhong  Qiquan（荷兰 Brill 出版社）等。译著《现代教育学基础》（上海教育出版社），《教学原理》（人民教育出版社、教育科学出版社、台湾五南图书出版公司），《课程与教师》《学习的快乐》（教育科学出版社）等。