语文教学:学科逻辑与心理逻辑

　　本书以教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通为主题，探寻语文教学改革之路，角度新颖。所作研究以当下语文教学普遍存在的问题，如忽视识字、写字，阅读教学“重得意、轻得言”，习作教学阶段性不明为重点。依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》，探讨如何在自主学习的前提下，通过加强学习方法、策略的指导，以夯实识字、写字的基础，改进不同文体课文的教学，有效进行不同学段的习作教学，更有针对性地观课、评课，具有较强的可操作性。

　　施茂枝，集美大学教授、硕士生导师，福建省小学语文学科教学带头人集美大学培训班首席专家。在《课程?教材?教法》《中国教育学刊》《人民教育》等刊物上发表有关语文教育的研究论文近300篇，在国内产生较大影响。应邀参与两部教材的编写工作。著有《多维视野下的语文教育》等书。

沟通学科逻辑与心理逻辑（自序）

辑  科学的识字教学

科学识字的真谛

一、科学识字的内涵

二、科学识字的要素

说解字理与科学识字

一、说解字理是教学手段

二、说解字理有效性的条件

三、不可打破现行教学体系

四、不应排斥非字理识字

俗解汉字与科学识字

一、俗解汉字源远流长

二、说解原意非童蒙一贯传统

三、俗解汉字与科学识字不冲突

以识字为重点与科学识字

一、“重点”的双重意涵

二、“重点”的非排他性

三、与识记模式无直接冲突

四、关注识字任务的合理性

第二辑  不同类型课文的教学

儿童文学体课文教学

一、儿童文学体课文的性质和特点

二、儿童文学体课文的教学取向

三、儿童文学体课文的教学策略

四、《纸船和风筝》教学设计与分析

略读课文教学

一、略读课的性质和核心教学价值

二、略读课的操作要则与教学范式

三、略读课与精读课的主要区别

四、《手指》《小英雄雨来》教学设计与分析

常识性课文教学

一、常识性课文的特征与辨识

二、常识性课文的教学策略

三、《沙漠之舟》教学设计与分析

文言文教学

一、文言文究竟教什么

二、文言文的教学策略

三、《学弈》教学设计与分析

第三辑  不同学段的写作教学

学段的写话教学

一、写话应让学生“易于动笔”

二、写话教学怎样让学生“易于动笔”

三、《把丁丁送回家》教学设计与分析

第二学段的习作教学

一、第二学段应以观察习作为主

二、观察习作的教学策略

三、《不走样——动作描写》教学设计与分析

第三学段的习作教学（上）

一、高年级应直面记实习作

二、如何面对学生的无话可说

三、摆脱困境的教学策略

四、《口语交际?习作六》教学设计与分析

第三学段的习作教学（下）

一、先写后教与现行模式

二、先写后教与经典教学法

三、先写后教的教学原理

四、《生活的启示》教学设计与分析

第四辑  教学评论

一反常道，深契学理

——石皇冠老师语文课改科学性探析

一、轻理法远灌输：模仿尝试，听说读写

二、未识字先听读：绕道迂回，抢占先机

三、先认字后书写：分步施教，化解难点

四、创字格工书写：趣揭规则，归类指导

教学化境：从心所欲不逾矩

——听窦桂梅老师的《林冲棒打洪教头》

一、“有法”与“无定法”的灵活机变

二、“执行者”与“创生者”的辩证统一

三、“主体”与“主导”的合理调适

关于“对话教学”的对话

——听孙建锋老师的《目送》

一、“对话”的目标：学生与文本的视界融合

二、“对话”的条件： 与走进文本匹配的“前理解”

三、“对话”的活动： 以让学生走进文本为中心

追求“三独”，弥漫“三味”

——听武凤霞老师的《月球之谜》

一、“三独”的追求

二、“三味”的营造

探索诚可贵，反思价更高

——听王玲湘老师的《望天门山》

一、已经掌握的字义不必再行求索

二、字理对“举象”的作用不应过高期待

三、额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主

　　本书以教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通为主题，探寻语文教学改革之路，角度新颖。所作研究以当下语文教学普遍存在的问题，如忽视识字、写字，阅读教学“重得意、轻得言”，习作教学阶段性不明为重点。依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》，探讨如何在自主学习的前提下，通过加强学习方法、策略的指导，以夯实识字、写字的基础，改进不同文体课文的教学，有效进行不同学段的习作教学，更有针对性地观课、评课，具有较强的可操作性。

　　施茂枝，集美大学教授、硕士生导师，福建省小学语文学科教学带头人集美大学培训班首席专家。在《课程?教材?教法》《中国教育学刊》《人民教育》等刊物上发表有关语文教育的研究论文近300篇，在国内产生较大影响。应邀参与两部教材的编写工作。著有《多维视野下的语文教育》等书。

　　沟通学科逻辑与心理逻辑(自序)
　　一
　　有篇题为《回声》的小学二年级课文，写的是：青蛙妈妈带着小青蛙到桥洞附近玩耍，小青蛙兴奋地“呱呱”叫，有一只看不见的小青蛙也跟着“呱呱”叫。小青蛙惊诧不已，青蛙妈妈告诉他，这是他自己的回声。青蛙妈妈站在桥上往小河里扔了一块小石子，河水漾起的波纹碰到河对岸又悠悠地荡了回来。她说，声音的波纹就像这水的波纹，遇到桥洞的石壁也会返回来。于是小青蛙大致了解了什么是回声。近读有关刊物，有人认为青蛙妈妈的“科学教育失败了”，因为“青蛙妈妈以‘水的波纹’为例”，“但‘声音的波纹’看不见，摸不着”，意即二者相似但不相同。“在科普文章关键之处，小青蛙停止了，没有再刨根究底”，“实在是知其然而不知其所以然”。青蛙妈妈的科学教育果真失败了吗？不！恰恰相反，这是具有普遍意义的、极为成功的教学案例，其中所表现的青蛙妈妈的教育智慧，值得教育者尤其是小学教师学习。
　　二
　　正确地传授知识不等于教学有效。关于教学，这样的说法我们耳熟能详：它“是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动”。当然还有更为专业和权威的说法：它“是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力,增强体质，并形成一定的思想品质”。这些论述，让我们不同程度地认识了教学，但我更倾心于这样的教学观：教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。换言之，正确传授知识只是有效教学的必要条件，但远不是充分条件，学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。
　　“逻辑”一词，《现代汉语词典》解释如下：①思维的规律：这几句话不合逻辑。②客观的规律性：生活的逻辑。③逻辑学。在“学科逻辑与学生心理逻辑”中，“逻辑”之意当属于其中的第二个义项。学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等。沟通教学观是真正意义上的生本教学观。
　　《三个儿子》是人教版小学二年级的一篇课文，“既”只是一个要求会认的生字。《小学教学设计》2011年第4期上有篇教学设计——《〈三个儿子〉教学》，主张这样教：
　　
　　（课件出示）一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”
　　（1）出示字卡“既jì”，抽生拼读，课件展示“既”的古文字的图片，抽生说说图片的意思。
　　〔课件出示：这是甲骨文的“既”，左边是“皀（bī）”，是盛食物的器具；右边是“旡（jì）”，像人吃饱饭后扭头向后张口打饱嗝，表示人食毕。“既”的本义就是饮食完毕，后来引申为完、尽。比如：既往不咎、既成事实。〕
　　师：“既”常与“又”连用，表示同时具有两种情况。这个妈妈夸她的儿子同时具有哪两个方面的特长？（聪明、有力气）对，“既聪明又有力气”。这两个方面的特长就用“既”和“又”连起来了。
　　
　　中国有数学也有中小学数学课程，有物理学也有中小学物理课程，有历史学也有中小学历史课程……唯独有中小学语文课程却没有语文学。所以，我们无法看清语文学科逻辑，但语文学科与汉字学、语言学、文章学、文学、写作学相关，寻觅语文学科逻辑不能漠视这些学科逻辑，尽管它一定不是后者的简单相加或机械拼凑。上例中的识字教学，系统地传授了关于“既”的知识，从汉字“既”的古文字图画到古文字“”再到现代楷体“既”的形体演变，从本义“饮食完毕”到引申义“完、尽”再到虚化为“关联两种情况或两个方面”，不能不说，这完全合乎汉字形体和意义双重演变的汉字学学科逻辑。不过，汉字学学科逻辑不等于语文学科逻辑，这里权当它是语文学科逻辑的一部分。上例中，教师把字典或词典中富有逻辑联系的系统知识直接照搬给学生——甚至连字典、词典的基本措辞、语言风格都不加任何变化，这保证了所授知识的正确性，姑且认定其合乎语文学科逻辑，却严重地漠视了学生心理逻辑，更缺乏与学生心理逻辑的必要和有效的沟通。以沟通教学观视之，这绝不是科学的识字教学。教师以“既往不咎、既成事实”来印证“既”的“完、尽”之意，但对于二年级学生、七八岁孩子而言，这两个成语都十分陌生和艰深，它们包含着较多的古汉语知识，理解起来比结合现代汉语语言环境理解“既”更难。用更陌生的来帮助理解较陌生的，用更难的来帮助理解较难的，焉能取得效果？“既”的多个义项构成了一个小小的系统，但识字教学到底应该将这个系统毕其功于一役地传授给孩子，还是应该让孩子结合语言材料，通过语言环境、语言实践逐步建构起模糊的系统？如果答案是前者，字典和词典将是语言教育的凭借，但在世界范围内，没有一个国家语言教育尤其是母语教育这样做，因为语言环境、语言实践才是学习语言的途径，这是公认的语言学习的重要规律。
　　德国著名教育家第斯多惠说：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应只注意教材本身，更应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。因而，与学生适配是教学所应孜孜追求的境界。无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，或是教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的知识背景、理解水平、接受能力、内在需求等相适应。
　　青蛙妈妈的教育智慧，就在于善于“沟通”。她不但正确地传授了关于回声的知识，而且所采用的方式、方法与教育对象适配，从而实现了学科逻辑与孩子心理逻辑的有效沟通，取得教学的巨大成功。
　　首先，教学目标与学生适配。青蛙妈妈只是让小青蛙粗略、大致了解而不是深刻、精确地掌握回声的知识，显然是依据小青蛙的身心特点和接受能力而做出的高度智慧的选择。小青蛙没有“刨根究底”，是因为他的疑问暂时得到解决，心理获得了暂时平衡，随着年龄的增长、阅历和知识的丰富，这种平衡将被打破，彼时便会产生新的疑问和进一步探究的欲望。若罔顾小青蛙的身心特点和接受能力，一步到位地将回声的知识倾囊而出，那是揠苗助长，欲速不达！
　　其次，教学方法与学生适配。儿童的认知特点是形象思维强于抽象思维，年龄越小，越发显著。鉴于此，青蛙妈妈采用了直观教学法，以水波比拟声波，化无形为有形，化陌生为熟悉，将其传播和反射的动态过程逼真、直观地显示出来。儿童不善于细致地观察事物，对细小的东西往往视而不见，青蛙妈妈选择易于进入小青蛙视野的水波做比拟物，更有利于引导小青蛙观察。此外，以水波做比，是就地取材，也显示其善于开发利用教学资源的智慧。
　　三
　　以青蛙妈妈的教育智慧为镜，现实课堂中的众多作为必须深刻反思。其中罔顾学生实际、目标虚高就是值得反思的突出表现之一。有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。”这显然不是老师所期待的答案，于是老师便直接告诉学生，因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白，解释了道、儒两家“渔父”的区别，并以孔子的“道不行，乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝，江海寄余生”为证，介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。
　　《渔歌子》是小学四年级的课文，学生是九到十岁的孩子。对于老师“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意”的问题，学生答案所显示的理解水平合乎其年龄特点。无论教师如何引导，学生都不可能给出因为他们分属儒、道两家的答案。因为这个学段学生根本就没有相关的知识背景，两类知识分子的区别绝不在他们的“前理解”或阅读期待视野内。教师自己滔滔不绝地进行灌输就是必然的选择，要获得预期效果，恐怕只能是一厢情愿。
　　《渔歌子》完全可以同时编进小学、中学和大学的语文教材，但不同学段的教学目标、解读深度应完全不同。小学三、四年级古诗词教学的目标是什么？语文课程标准规定，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感”，如此而已！上述教学目标显然严重虚高。语文课程标准又指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”不关注儿童的期待视野或“前理解”，不尊重童心的体验，不将对话置于学生期待视野之内，就不可能有真正平等的对话。
　　小学二年级语文教材有一组课文《日月潭》《葡萄沟》《难忘的泼水节》《北京亮起来了》，紧随其后的“语文园地”安排了写话训练：
　　我们这儿的山很美，我写山上的美丽景色。
　　我们家乡出产的板栗很有名，我要写一写。
　　这样安排，一是体现了广义的读写结合，这符合语文学习的一般规律。二是给予学生“自由表达”的空间，从成人写作角度看，“自由表达”是“创意表达”的基础。因此，如此安排合乎一般的写作规律和要求——姑且也视之为合乎语文学科逻辑。但值得注意的是，自我中心是这个学段学生的心理特点之一，他们对现实生活大都不感兴趣，一般不会去关注。此时，他们的观察能力尚未得到基本的发展，即使观察了现实生活，也往往不会留下多少印记。同时，语言能力尤其是书面表达能力极为有限，对于看到的事物，他们一般较难或很难在书面上用足够或合适的词汇和句式加以表达。以“板栗”为例，即使熟知其形状和色彩，二年级学生也很难或根本无法用合适的词汇加以表达。因此，记实不是这个学段写话教学的选择。小学生入学时，已经在生活中习得口语，入学后必须主要学习书面语，但从口头表达到书面表达是一道大坎。提倡“自由表达”、“创意表达”，爱写什么就写什么，姑且认定其合乎语文学科逻辑，但仅仅以此为据选择或决定教学策略等，教学断不会取得成功。从沟通教学观出发，学段写话教学，着力让学生“易于表达”远比提倡“自由表达”和“创意表达”更重要。教师到位的指导，扶着学生走一程，对于“易于表达”必不可少。如此，素材的单一、统一以便于到位地进行细致的指导，就是写话教学必需的选择。对于学段的孩子而言，“自由表达”只能是一种教学思想，贯彻这一思想，应给予学生充分的精神自由，但不能作为一种教学策略——完全放手让学生自由地写。经历写话教学实践的一线教师没有人不明白，放手“让学生爱写什么写什么”，放弃细致的指导，就意味着绝大部分学生只能在茫然无措中寸步难行。
　　四
　　从学科逻辑和学生心理逻辑沟通教学观出发，近年来，本人对语文教学进行了思考和探索，本书就是探索的阶段性成果。但本书不停留于对语文教学做理论或哲学层面的思考，更着力于解决现实课堂的实践问题，追求理论和实际的紧密联系。一方面从学理高度和深度上进行开掘，探寻语文教学规律，建构教学的有效策略，努力使研究成果更具科学性；另一方面，直面课堂，直面实践，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性。
　　书中“不同类型课文的教学”和“不同学段的习作教学”两大篇一共有8个专题，每个专题的后一部分，都是由本人亲自撰写的教学设计和分析，为的是更直观地呈现书中的教学思想和建构的教学策略如何落实于课堂，以便于一线教师参考。
　　9份教学设计中，常识性课文《沙漠之舟》和第二学段习作《不走样——动作描写》，先由本人构思创意，再分别由厦门市湖里区陈适宜老师和同安区柯秋香老师试教，经过几次磨课，现设计融入了她们的一些创造。第三学段“先写后教”教学设计《生活的启示》，由厦门英才学校许勇顺老师先行布置该校学生写作，对于学生在习作中存在问题的发现，许老师帮助我做了不少基础性的工作。对于他们的贡献，在此谨致谢忱！
　　北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任温儒敏老师，中国教育学会小学语文教学专业委员会原理事长、人民教育出版社编审崔峦老师，全国著名特级教师于永正老师，拨冗为本书撰写推荐语；全国著名特级教师、清华大学附属小学校长窦桂梅老师等多位同仁和友人，也对本书的撰写和出版给予热情的支持。在此谨致谢忱！
　　
　　施茂枝
　　2013年夏于集美大学
　　儿童文学体课文教学
　　关于教材编写，义务教育语文课程标准建议：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”于是，儿童文学作品包括童话故事、儿童故事、语言故事、儿童散文、儿童诗、儿歌等大量进入课标本小学语文教材，尤其是中低年级。有人统计，人教版九年义务教育六年制小学语文教科书入选的320篇课文中，有264篇属于儿童文学，占82.5％。因文体划分标准的分歧，不同人统计的结果往往相异，但可以确定的是，在小学特别是中低年级的现行语文教材中，儿童文学体课文的比例已高居榜首。没有此类课文教学的高效益，一定没有小学语文教学尤其是阅读教学的高质量。行为往往决定于观念，语文课程中任何一方面内容的教学都是一项复杂和系统的工程，需要各种先进思想和理念的指导。这里拟以先进的教材观、课程观和教学观——即“三观”为正确导向，对儿童文学体课文的教学做一番探讨。
　　一、儿童文学体课文的性质和特点
　　清晰地定位儿童文学体课文的性质和功能，是全面开发、利用这一课程资源的功能和价值的前提，也是教学有效的基础。而对它的清晰定位，决定于正确的教材观或课文观。
　　（一）不仅仅是例子
　　有句名言深入人心：“语文教材无非是例子。”其中的“教材”其实是课文。“例子说”的主要意涵有二：其一，课文是遣词造句、构段谋篇或者说是表情达意的样品或范本。从这些样品或范本出发，学生可以习得语文形式，提高母语运用能力。“一旦走上社会，课文就变成运用语文工具的‘参照’，脑子里时时想到以前的‘样板’，在生活工作中听说读写，都力求像‘样板’那样规范。”其二，是教师教和学生学的凭借。借此举一反三，“以求自能读书、自能作文、自能理解同类的书，养成良好的习惯”。在此意涵下，课文就是语言材料，就是工具，与数、理、化等教材中的例子具有相似的性质和功能。不言而喻，儿童文学体课文也是例子，尽管它个性鲜明，而一旦进入教材，便不再是原始状态或用以进行文学教育的纯文学作品，而获得了与所有课文同样的性质和功能。
　　“例子说”根源于语文的工具性，但是，语文不是纯工具性学科，工具性与人文性的统一才是其基本特点。语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的”，“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向”。不少入选教材的课文，都是文质兼美的精品，往往蕴含着深邃的思想和崇高的精神，凝聚着高度的智慧和精粹的文化，具有恒久的审美价值，是开启思想、培育精神、涵养人格、传承文化即进行人文教育的不可替代的凭借。立足于“二性”统一的课程特点看课文的性质和功能，它就不仅仅是例子。大多数课文都必须从人文内涵和语文形式两个方面彻底、清晰、深刻地加以领会，是学习、掌握的对象，而绝不仅仅是可以过河拆桥的例子和纯工具的语言材料。近年，《狼牙山五壮士》落选一些版本的语文教材，《出师表》是否适合入选语文教材，都引发了超出教育界的大范围争议和讨论，这就是明证。显而易见，语文教材的课文包括儿童文学体课文绝不能与数、理、化等教材中用以推导出公式或定理、可以任意撤换的例子相提并论。
　　（二）独有的人文内涵
　　在“例子说”的视野里看儿童文学体课文，我们必然会更多地发现其作为课文的共性，即遣词造句、构段谋篇等工具性的一面，而忽略文体本身的基本特征或个性。但从课文不仅仅是例子的角度审视，我们还必须将目光投向该文体的独特性，尤其是它独有的人文内涵。
　　1?游戏精神
　　儿童文学理论家王泉根教授认为：“儿童本位、儿童中心、儿童视角、儿童情结，这些都是铸就优秀儿童文学作品的重要元素。”大凡优秀的儿童文学作品总是从儿童的视野出发，以儿童的语言勾画出充满童趣的儿童生活和心灵世界，跳动和张扬着游戏精神。这种精神是儿童心理状态在作品中的直接显现，是“使人们能立刻体味到其与传统文学迥然相反的昂扬精神”，是“与小孩子的天性相适应的、与文学的自由精神相适应的、令人迷醉的美学意味”。
　　一般认为，自由恣意、快乐欢愉、趣味幻想等基本特征互为表里，相互融合，共同形成了儿童文学的游戏精神；从外在形式看，集中体现于它的幻想性。在儿童文学作品里，猫狗虫鱼可以说话，物什玩具可以思想，草木花果可以成家……作者以神奇怪异的组合和违情背理的逻辑来打造光怪陆离的奇景幻境，以幻想为主要手段为儿童提供新奇、变幻、怪诞和有趣的形象，借以表达儿童的美好愿望——超越无奈的现实，达于心灵的自由。“这些充满游戏精神的儿童文学作品，给孩子们提供了一个个有别于现实的、能让儿童充分施展自己的狂野想象的空间，满足了儿童读者喜欢幻想，追求新鲜、变化、刺激的审美心理和阅读趣味