日本教师专业化研究

夏鹏翔，□□学博士，□□师范大学初等教育学院副教授、中国陶行知研究会生命教育专业委员会秘书长。主攻方向：初等教育、小学教师专业发展、中日比较教育、社会教育。

早年留学□□，专攻□□社会教育，回国后转向初等教育研究。近年来，出版专著《□□战后社会教育》（社会科学文献出版社，2008年）；在《□□学刊》《课程教材教法》《比较教育研究》《教育研究》等学术刊物发表研究论文多篇；参与了《比较初等教育》（□□师范大学出版社2004年版）、《□□概况》（北京大学出版社2009年版）、《小学教师专业标准解读》（北京师范大学出版社2013年版）、《小学课堂有效教学》（北京师范大学出版社2015年版）等的编写工作；参加了“本科学历小学教师科学素养的研究”“小学教育专业本科生教育科研能力的培养模式探索”“社会□革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”等项目的研究工作。

第一章 忠孝——二战前师范教育的内核

第一节 社会□革与师范教育制度的创建

一、近代改革启动近代教育

二、近代教育依靠师范教育

第二节 国家主义、军国主义教育思潮催生“忠孝型”教师

一、森有礼的国家主义教育思想与“三重气质”的教师德性

二、军国主义教育造就“忠孝型”教师

三、军国主义师范教育的实施

第二章 技能——二战后师范教育的重点

第一节 战后教育改革与师范教育

一、战后改革清算军国主义教育思潮

二、新制师范大学打造“技能型”教师

三、东京学艺大学的课程设置

第二节 “开放式”、新构想师范大学的实践

一、“开放式”师范教育的一波三折

二、新构想师范大学的开设

第三章 实践——20世纪末教师教育的反思

第一节 20世纪80年代的教育改革与教师教育

一、20世纪80年代中小学教育状况

二、20世纪80年代教育改革的整体走向

第二节 20世纪末中小学教师教育改革与“实践型”教师

一、20世纪末中小学教师教育改革

二、充实硕士课程与“实践型”教师的培养

第四章 专业——21世纪教师教育的突破

第一节 21世纪教师教育专业发展的动向

一、新时代对教师专业化的期待和要求

二、“专业型”小学教师的素质能力

第二节 中小学教师本升硕——教师研究生院

一、教师研究生院的开设背景和政策依据

二、教师研究生院的培养目标及课程重点

三、创价大学教师研究生院的实践

第五章 □□学者论小学教师专业能力

第一节 小学教师需要什么专业素质：可视化的尝试

一、小学教师素质能力可视化研究的背景和契机

二、“达成目标”内容、领域的构成

三、小学教师培养标准的研发

四、研究方法和过程

第二节 小学校长需要新入职教师具备什么样的专业素质

一、对于大学毕业时应具备的教师素养及对教师培养课程的评价（量性分析）

二、对于培养阶段素质能力提升的定性分析

三、对新入职教师的素质能力和教师培养课程的意见

四、大学应如何回应小学校长的呼吁

第三节 小学教师在哪里培养

一、“培养阶段场域”的学习

二、“新入职阶段场域”的学习

三、教师学习的场域——小学校长的意见

四、教师培养课程的改进

第四节 今后教师专业发展的问题点

一、研究回顾

二、遗留问题

三、今后的研究方向

结语

第一节社会变革与师范教育制度的创建

一、近代改革启动近代教育

众所周知，明治维新以前，日本是一个落后的东方封建国家，德川幕府奉行的长达二百余年的闭关锁国政策，使得日本在政治、经济等方面的发展受到限制，其近代化的步伐也远远落后于西方各国。1853年，美国东印度舰队率先叩开日本国门，迫使德川幕府与其签订通商条约。随后，英国、荷兰、俄罗斯等西方列强群起效仿，日本被迫开国，沦为“半殖民地从属国”①。

在这种情况下，日本决定学习西方，实行变革，并以惊人的速度实现了社会性质的转换。从1854年被武力逼迫与美国签订辱国的《日美和亲条约》，到1894年与英国签订平等的《日英通商航海条约》，直至1911年完全收回关税自主权，仅用40余年，日本就争得与西方列强对等的地位，成为后起的资本主义强国。我国著名日本学专家米庆余指出，日本之所以能够实现这种社会变革，从涉外政策视角而言可以归纳为三个方面：“其一是‘求知识于世界’，对日本社会进行种种改造；其二是移植近代产业，建立资本主义的经济基础，同时面向海外，实行所谓‘贸易立国’；其三是‘脱亚入欧’，对邻国的亚洲国家实行所谓的‘大陆政策’。”这里，“求知识于世界”是启动日本近代教育的指导思想和强大动力。

明治维新的三大方针是“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”，其中，“文明开化”就是要接受西方思想，引进科学技术，改造社会风尚，培养专业人才。因为只有普及教育，培养出具有资本主义思维方式和实干才能的新型国民，日本才能实现“殖产兴业”，进而达到“富国强兵”的目标。毫无疑问，此时，教育成为日本实现近代化的关键所在。

1871年，明治政府派出以右大臣岩仓具视为特命全权大使的使节团赴西方考察。使节团共50余人，历经一年零九个月，先后考察了美国、英国、法国和德国等欧美强国，学习各国的政体、法律、经济等对日本改革有益之事，痛感要使日本安盛和强大，就必须兴办教育，培养人才。

同年，明治政府成立文部省，命其研讨日本教育的出路和改革问题。文部省成立后立即召集森有礼等年轻洋学者着手于学制的起草和公布，并发表《关于学事奖励的命令书》。该命令书作为学制的先行文献，明确了教育方针：第一是“国民皆学”，“邑无不学之户、家无不学之人”；第二是教育的目的为“立身、殖产、兴业”；第三是重视“实学”，设法律、政治、天文、医学等必要的知识学科；第四是受益者负担学费。以上新教育政策启动了日本“文明开化”之大业，并为其学制的制定明确了基调。

1872年8月，《学制》制定颁布，它的出台代表日本近代教育制度的开端。《学制》效仿法国学区制，将全国划分为8大学区，各大学区设置一所大学；每一大学区分为32个中学区，各中学区设置一所中学；每一中学区又分为210个小学区，各小学区设置一所小学，小学分初小和高小，学制8年。按照这种计划，全国将设8所大学、256所中学、53760所小学。这一庞大计划虽然由于国情、财力等原因并未马上实施见效，但它在全国范围内普及教育的宗旨得到宣扬，为日本教育的大发展奠定了基础。

《学制》在日本近代史和教育史上具有非常重大的意义。《学制》颁布以后，经过了1879年的《教育令》、1880年的《修改教育令》以及1886年的《学校令》等一系列的修改和调整，日本基本形成了小学、中学直至大学的学制体……

本书为学术理论研究专著。本书从教育学和历史学的角度，对于日本教师专业化历程做了四个阶段的划分和分析。其中，二战前的“忠孝型”和二战后初期“技能型”教师形象的定论，主要来自于日本研究者自身的判断，他们对其二战前师范教育的准确定性和深刻批判，体现了作为良知学者的政治觉悟和学术水平。20世纪80年代的“实践型”和21世纪以后的“专业型”教师形象的定性，是笔者10多年研究的结果呈现。探讨和总结日本教师专业化的历程对于我国教师教育事业的发展，具有积极的借鉴意义。