教师发展新视界:以行动研究彰显教师发展的实践智慧

绪论回眸中的思考

第一节在反思中梳理:教师专业发展源流论

第二节在盘点中发现:我的智慧生涯发展观

第一编专业发展智慧论

第一章教师专业发展智慧支持体系

第一节教师专业发展目标与规划构想

第二节政府对教师专业发展的责任与作用

第三节教师发展指导机构改革与功能发挥

第四节发展性评价激励教师专业成长

第五节数字化转型赋能教师专业发展

第二章教师专业发展智慧操作体系

第一节高标准团队研修的新生态

第二节高质量专题研修的新格局

第三节高水平校本研修的新路径

第四节高效能智慧减压的新视野

第二编课堂实践智慧论

第三章活动赋能激扬课堂智慧

第一节活动教学法的内涵和外延

第二节活动教学法的活动方式

第三节活动教学法的操作程序

第四节活动教学法的实施策略

第五节活动教学法的评价探索

第四章技术赋能增强课堂智慧

第一节阅读进阶学习法

第二节优质提问循证法

第三节居家悦学行动法

第四节“品。智”悦动教学法

第五节AI赋能小学习作课堂

第六节基于思维可视化支架的“三生”教学模式

第三编学生关怀智慧论

第五章基于学生差异的智慧关怀

第一节对学生差异的调查与归因

第二节基于学生差异的关怀策略

第三节基于学生差异的关怀思考

第六章特殊学生的智慧关怀个案

第一节基于特殊学生的关怀策略

第二节特别的爱给特别的你

第三节智慧关怀，从“心”做起

参考文献

第一节在反思中梳理:教师专业发展源流论

一、国际教师专业发展趋势探源

世界通用的“教师专业发展”包括教师的培训、任用、进修三个阶段的教育，国际范围内,教师专业发展的进程体现了从“专业化”走向“技术化”再到“素养化”的趋势。

19世纪赫尔巴特科学教育学的确立和国民学校的建立,意味着教师专业化地位的显现。20世纪60年代以后,社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域，教师“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管理的课程设计与评估主导了各国的教师专业发展,教学技术的训练成为教师专业发展的核心焦点。20世纪70年代以后，传统的课程受到“小班小校”“微型课程”等的冲击，要求教师角色冲破学校与学科的框架,能够适应学生的需求与能力，注重现场经验,教师发展又从“技术化”迈向“反专业化”。80年代以后,面对提升教师素质的社会压力,世界各国都在寻求教师专业理念与制度的重建,提出了在更高层面上寻求更高程度的“专业化”的要求。1966年的国际劳工组织和联合国教科文组织，1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组(the Holmes Group)相继发表了的《国家为培养21世纪的教师做准备》《明天的教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师专业发展的改革方向，从职前教育和职后培训同时发力，努力提高教师的专业化水平的建议。教师的专业发展逐渐成为一个阶段性与连续性相统一的不断成长与成熟的过程,教师开始以“专业工作者”“研究型教师”的形象出现。1997年经济合作与发展组织提出了核心素养的概念，很多国家和国际组织也相继建立学生核心素养发展的模型，并希望通过这样一个模型,重新思考课程目标,深化课程改革，优化课程评价模式,同时提升教师的专业水平。自此，教师专业化的进程从追求教师职业的专业地位和权利转向了教师的专业素养提升,鼓励教师在优质的专业化实践中学习和成长。

……

本书立足于教师的智慧生涯观, 建构一个更加智慧的专业发展路径, 包括从发展规划、政府责任、指导机构、发展性评价、数字化转型五方面建构教师专业发展的智慧支持体系 ; 从团队研修、专题研修、校本研修、智慧减压四方面建构教师专业发展的智慧操作体系 ; 用活动赋能激扬课堂智慧, 用技术赋能增强课堂智慧, 用关怀赋能成就差异智慧等。