傅统先全集(第九卷)

发生认识论

前言

正文

结论

教育科学与儿童心理学

出版说明

原书出版前言

第一部分 一九三五年以来的教育与教学

教育学的发展

儿童与青年心理学的进展

某些学科的发展

教学方法的发展

教育中数量上的变化与教育规划

结构改革：教学计划与指导问题

教育事业中的国际合作

小学与中学的师资培训工作

第二部分 新方法：新方法的心理学基础

新方法的发生

教育原理与心理学的论据

儿童的心理发展

译者前言

编者导言

词汇表

第一部分

儿童的心理发展

第二部分

幼年儿童的思维

从发生的观点看语言与思维

平衡概念在心理学中的解释作用

发生心理学的问题

智力心理学中的发生与结构

学习的条件

序言

导论

所学习的东西——不同的种类

学习的事件

学习的基本形式

智力技能：鉴别作用与具体概念

智力技能：定义的概念与规则

问题的解决：认知的策略

言语信息的学习

运动技能

态度

学习要求的分析

为学习设计教学

附录：傅统先学术年谱

《傅统先全集（第九卷）》：

 （三）直观教学法

 采用活动法如此缓慢的一个原因，除了由于大多数教育工作者没有受到足够的心理学训练以外，就是有时人们把活动的方法和直观教学法两者混为一谈了。不少的教育学家事实上——而且时常最诚意地——想象直观教学法和活动教学法是等同的，或者至少相信直观教学法已经取得了活动教学法所具有的一切根本的好处。

 此外，我们在这里还遇到了两个显然模糊不清之点。第一个模糊之点，前面已经讲过的，人们相信学生或儿童的任何“活动”乃是一种躯体性质的活动，这一点在小学阶段是正确的，而在以后的各阶段就不再是这样的了，这时，学生在个人重新发现业已获得的真理时，也完全是“在活动”，虽然这种活动是指内心的与抽象的思考。

 第二个模糊之点是认为：处理具体对象的活动只是一种象征过程，换言之，这种活动只是把有关的对象在知觉中或心理影象中产生一种正确的摹本。这样，人们便忘记了，认知和一个人对现实所作出的一个形象的摹本并不是一回事。认知乃是一种行动过程，它在动作上或思想中转变现实，以便掌握这种转变的机制，并因此把事物与对象同化于运行系统之中（或同化于转变的结构之中）。人们也忘记了，由对象所产生的经验有两种形式：一种是逻辑一数理的形式，它不是从对象本身获得知识而是从改变对象的行动本身获得知识的。最后，人们也忘记了，还有物理的实验，在这种实验中，知识事实上是从对象本身抽象出来的，又回过来作用于这些对象，以便于转变它们，以便于把它们分离为各种因素并改变由此所产生的这些因素，而不是简单地对它们作出形象上的描摹。

 既然所有这一切都被忘掉了，那么十分简单，直观的方法就变成了一个为学生提供视听再现的过程，这些视听再现有关于对象或事物本身的，也有关于某些可能的运算的结果，但是这种视听的再现，实际上，不会使这种可能的运算成为现实的。这种传统的方法正在死灰复燃，而且和纯粹口头教学法或形式教学法比较起来，肯定还是一种进步。但是从发展儿童的运算活动方面讲来，这些方法是完全不适当的。有人认为，这种方法可能对于活动方法的理想有所贡献，同时也可能在这种纯形象的外貌下对教育的课题赋予具体的形式，但这只是混淆思维的形象方面与运行方面之间的区别的结果。

 然而，尽管有这一切的情况，在一九三五年和一九六五年之间这一段时期内，直观教学法曾以各种不同的面貌重新出现。而我再重复一遍，所有这一切的新面貌却更加使人苦恼，因为它们的拥护者一般都真诚地相信，它们已经满足了儿童心理学最现代的一切要求。例如，我自己曾收到比利时出版的一本数学入门的教科书，并有一位著名的教育家写了一篇序言。在这本书里面，本书的作者和序言的作者都提到我的著作并且光荣地把我的著作当作是他们受到启发的源泉，似乎事实上基本的逻辑一数理运算的操作已经完全从他们的方法中废弃了而代之以形象的直观，而这种直观实质上的确时常是静止的。

 这里也无需再回到奎申纳尔的小棒这个题目来了，因为我们已经知道，它们已经产生了完全相反的一些使用它们的方法。如果允许儿童有可能通过自发地操纵这些小棒而亲自发现各种不同的操作，那么在这些方法中有些方法就真正具有操作的性质，但也有一些方法本质上只是直观性质的或形象性质的，如果这些方法仅限于从外边去进行演示或仅限于对于由教师作出的完形进行解释。

 有一位瑞士的教育学家曾经想到在数学教学中尽可能地从直观法中突出动力与动态，他不用静止的形象而利用电影，它在视觉上的连续性使儿童能够观察到运动中图形的那种最明显的分解和重组。就一个初学几何学的学生而论，这种直观的方法对于毕达哥拉斯公理提出了一个最突出的事例，在这个事例中，学生很清楚地看到了其中所包括的关系，这一点值得受到最高的赞扬。然而，这种方法真正训练了儿童的几何推理和一般的运算构造吗？柏格森是痛恨理智的，他曾把理智的活动比作电影放映的过程，而且如果他的这个比喻是确切的，那么在教育方面首创的这种放映影片的方法就的确会成为合理的教学法的定论了。然而，不幸，柏格森没有注意到运算的问题，而且不理解这种运算的转变怎样构成了一个真正的、连续的与创造的动作：他对于理智的批判，事实上，乃是对视觉上的再现的一个批判，而且从这个观点看来，是一个很深刻的批判。那就是说，它是对思维的形象方面的批判，而不是对思维的运算方面的批判。同样，一种以影象为基础的教学法，即使已为影片的动态所丰富，仍然不宜于训练运算结构，因为智力不能归结为影片上的影象：它也许可以更加正确地比为一架投射机，它保证影片上影象的连续性，或者它更好地比为一系列的控制机制，借助于一种内在的逻辑，和自动调节与自动纠正的过程，保证影象成为一个连续不断的流程。

 总之，形象、影片以及那些要求现代化的教育学当时用以抨击我们的一切视听教具，只要我们把它们当作一种附属物或精神支柱都是可贵的辅助方法，而且和纯粹口授的教学法比较起来显然是一大进步。但是正象文字上有一种咬文嚼字的情况，在形象方面，也有一种拘泥于形象的情况，而且和活动法比较起来，这种直观的方法，如果忘记了自发的活动与对真理亲身的或自动的研究乃是最原始的，那就仅仅是用一种精致的拘泥于形象的形式去代替传统的那种拘泥于文字的形式。

 ……