21世纪核心素养与课程教学改革/世界基础教育改革与发展最新研究丛书
正版保障 假一赔十 可开发票
￥
32.91
4.8折
￥
68
全新
仅1件
作者顾明远,鲍东明
出版社辽宁师范大学出版社有限责任公司
ISBN9787565234019
出版时间2020-03
装帧平装
开本16开
定价68元
货号11311802
上书时间2024-11-06
商品详情
- 品相描述：全新
- 商品描述
-
目录
21世纪课程教学改革总趋势
21世纪课程的重新概念化与定位： 性的范式转变
21世纪课程议程：背景、内涵与策略
构建新的学习生态系统——OECD学习框架2030述评与反思
欧盟核心素养发展的新动向及动因——基于对《欧洲终身学 素养建议框架2018》的解读
核心素养下世界课程改革样本
基于核心素养的课程体系建构——芬兰《 基础教育核心课程2014》评述
韩国“核心素养”体系的价值选择
法国义务教育的“新共同基础”解读
西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建
新西兰基于核心素养的课程构建与实施
新加坡真实性学习的实施研究
课程设计与项目范例
国外围绕大概念进行课程设计模式探析及其启示
美国科学课程发展的新趋向——基于共通概念的科学课程构建
精英教育战略背景下新加坡高中项目制课程政策探析
旨在提供公平学习机会的美国“课程选择”项目
进阶先修课程：美国衔接中学与中学后教育的策略
美国推进STEM教育的策略
文化素养的课程诠释—-美国富兰克林学校的“华盛顿之旅”研学课程
美国高中职业生涯导向的课程设计——以俄亥俄州为例
英国中学生涯教育新变革特征、效应及启示
澳大利亚中小学户外教育实践与推进举措
在自然中培育生存能力：日本野外文化教育述评
英国媒介研究课的特点及启示——基于英国 《GCSE媒介研究课程标准》与评估框架的分析
课程教学理论新视野
关于西方课程领导理论发展趋向研究
当代美国学校课程统整范式的生成与演进
美国“议题中心教学”的百年演变
日本综合学习嬗变、特征与问题
美国教育变革中“学习机会”的概念演变研究
核心素养的发展需要怎样的学习方式——迈克尔·富兰的深度学习理论与启示
内容摘要
21世纪核心素养与课程教学改革21世纪课程的重新概念化与定位：全球性的范式转变曼塞萨·玛诺普文张梦琦译刘宝存审校【摘要】在当前快速变化的21世纪，对课程进行概念化和定位限制了课程的未来，相关性的发展潜力。为了摆脱这一因境，本文从八个维度对课程进行重新定义，优化课程的未来。相关性促进课程向全球性的范式转变，从而培养学习者应对未来的能力。但其中有些维度存在一定风险需要认真对待和慎重纤解。同时，为使课程的未来-相关性在21世纪得以发展，课程必须具各不断预测并适应多种变化的关键驱动力，而且要具有一定的建设性。尽管课程变化的具体方向尚不清晰，但确保课程为学习者的将来做好准备不是一道选做题，它无论从道德、社会正义的角度，还是从全球稳定、全球安全和全球和平的角度来看都势在必行。一、引言课程（curriculum）的概念化随时间推移而演变，主要受背景因素2和智识观点的影响。然而，人们仍然没有对课程的定义达成共识。尽管使用“课程”这一术语正逐渐成为主流，但是这一术语没有被普遍使用。世界上一些地区仍使用诸如学习项目（study proegrans）.学程（course of sturdy）、 教案(sylabi）、 教学科目(teachingsubjects）、 科目(courses） 等术语。 虽然“ 课程”一词在概念上适用，但很少用干中等后教有。在华数有船概一 分是学习项目和科目。目前的课程概念化与普通教育（K-12）、青少年学习者以及中小学密切相关。在课程的关键概念化中，最经得起推敲和有说服力的观点是课程概念源于拉丁语“currere，意思是“赛跑的跑道”或“要遵循的路线”。从词源夹看 母讨如4“▁个一习安排”或“一个学习计划”，或“学校为实现教育目标而指导所有学生进行的学习”[1。课程通常被概念化为“以有效的方式把教育计划的基本原则和特征转化成实践并接受严格审查的尝试”，其结构通常被概括为目的或目标、内容或主题、方法或过程以及评估或测试四个维度。一个比结构化的学习项目更广泛的课程被定义为：学生通过提供的教育以及规划者意图在教育中倡导并在实践中践行价值观所获得的经验的总和；教师或规划者为践行这些意图而采用的各种方法；教师或规划者直接尝试落实其意图并在学生身上产生的实际经验；作为课程组织、学校乃至社会的副产品而出现的“隐性”学习“。这一定义引人了课程概念化不可或缺的社会价值观，它强调课程不仅是一个学习安排和学习项目，也是“对社会重视什么，进而对教育体系抱有什么期望的一种表达”。如果接受“把课程作为社会重视什么的一个信号”的观点，也就在表达课程排斥什么价值，这样就扩大了课程的概念范围，使之不仅体现倡导什么，而且体现不倡导、省略或忽视什么，或者什么是“无效 心，。这一定义还引入了通常所称的课程连续性（continuum of curriculum）概念，它包括（1）官方的、预期的、书面的、正式的、理想的、计划的、指定的课程；（2）实施的、作为媒介的、讲授的、运行的或使用中的课程；（3）实际的、经验的、学习的、接受的、完成的、内化的课程；（4）测评的课程[6]。它引入了非预期或隐性课程的概念，拓宽了课程的范围，使之涵盖了学习者从学校有意或无意地学习到的一切。国际教育局（International Bureau of Education,简称IBE）将课程定义为“为实现社会公认的发展和教育目标的路线图”7，这与维克·凯利（Vic Kelly）的描述十分一致。他强调课程是社会期望的表达，是一种捕捉“为什么”或由社会所感知的教育和学习目标的集体努力。由于认识到教育和学习不一定局限在学校或教育机构中，便出现了依据学习背景进行的课程分类：正式课程、非正式课程、非正规课程或社会课程[8]。在国际协议目标（Internationally Agreed Goals）的支持和分权化的推动下，全球化催生了按层次进行的课程分类：（1）全球、区域或国际比较层面的超课程，由国际机构推动；（2）国家、州和社会层面的宏观课程，由中央政府和地方政府推动；（3）机构、学校或项目层面的中观课程，由资深教育专家和管理者推动；（4）教室、小组或教学单元层面的微观课程，由教师和学习者推动；（5）纳米课程（nano curriculum），由个体学习者及其家庭的行为、需求和愿望驱动[9110）。本文所说的课程是国家或全球层面的超课程，并不反映特定国家或任何更低层面背景下的课程。它提出了一种新的课程定义，即对教育和学习的目的、质量与通过教育促进全面、全纳、公正、和平和可持续发展，增进当前和后代的福祉与成就的集体期望的一种动态和变革性表达。这一定义与本文提倡的课程新范式相一致。在21世纪，课程的活力更是如此，唯一不变的是变化。工业4.0被认为是21世纪促使变革加速和复杂化的强大催化剂。课程的变革性强调课程不仅要适应快速变化的21世纪，而且必须引领变革，具有一定的建设性。鉴于课程是嵌入教育和学习系统之中的这一现实难以改变，这确是一个苛刻的要求。二、21世纪课程改革的主要驱动力（一）向知识和技术驱动增长转变不断影响课程的最重要的变革浪潮来自经济，特别是微观经济。从依赖自然资源到依赖知识和技术增长的转变，刺激了人们对职业、工作和生活中不同技能的需求。这一现象促进了全球性的对话，引导人们讨论以知识为基础的经济所需的技能和培养这些技能的课程的必要性，以保持课程与技能培养的相关性。对依赖自然资源以实现增长的国家来说，由于自然资源的枯竭或贬值，这些国家进一步寻找多样化的增长来源，特别是源于创新和人类智慧驱动的增长来源。各国也不得不通过应用知识和技术提高其自然资源的价值，以及不再继续把自然资源作为原材料（最坏的情况）或初级产品（最好的情况）出口，从而将国家的比较优势变为竞争优势。这需要人们具备在地方、国家、区域和全球背景下抓住机遇的能力以及对所处背景下所面临的挑战与机遇进行详细分析的能力，并将其作为课程设计和定期改革不可或缺的第一步。各国正在更积极地审视其教育和学习系统能否使学习者充分获得相关能力，以促使本国向知识经济型国家转变，从而引领创新、提高效率和竞争力。这场对话将直接质疑课程（内容）的充足性（adequacy of curricula)。毫无疑问，21世纪的第二个十年见证了人们所做出的一系列努力，以界定被纳人课程的知识经济所需的“技能”，亦即21世纪所需的“技能”。……
精彩内容
《21世纪核心素养与课程教学改革》精选近五年《比较教育研究》刊发的 研究成果。主要内容拟包括：关于21世纪核心素养（21世纪核心技能〉的理论和政策研究；经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评估（PISA）研究；欧美及日本、韩国、澳大利亚等发达 基础教育课程教学改革 政策与趋势研究； 上 课程教学理论与实践模式研究。全书包含了，21世纪课程教学改革总趋势；核心素养下世界课程改革样本；课程设计与项目范例；课程教学理论新视野等内容。
— 没有更多了 —
以下为对购买帮助不大的评价