主题教育哲学

冯建军，教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所所长，河南大学教育学首席专家，教育部长江学者特聘教授。兼任“马工程”《教育学原理》教材首席专家、国家教材委大中小学德育一体化专家委员会委员、中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事长、全国教育基本理论学术委员会副主任。

主要研究领域为教育基本理论、教育哲学、公民与道德教育等，聚焦主体教育、生命教育、公民道德教育等，先后承担国家级和省部级重大和重点课题十多项，出版专著《当代主体教育论》《生命与教育》《回归本真：“教育与人”的哲学探索》《公民身份认同与学校公民教育》《公民品格培育与公共生活建构》等十多部，获教育部人文社会科学优秀成果奖、全国教育科学优秀成果奖、江苏省哲学社会科学优秀成果奖、吴玉章人文社会科学成果青年奖等多项。

第一章主体教育概略

第一节人的主体地位的发现与教育理论的发展

一、古希腊哲学中主客体认识的混沌状态及分化在意识上的最初萌芽

二、欧洲中世纪上帝的绝对主体性与人的主体性的丧失

三、近代哲学对人的探讨：自然主体与精神主体之争

四、马克思实践唯物主义的主体观

第二节主体的历史生成与教育的三种形态

一、主体的历史生成

二、工具性教育

三、个人主体教育

四、类主体教育

第二章主体性教育

第一节 走向主体性的教育哲学观

一、主体性教育：21世纪教育的新走向、新发展

二、从工具论到主体论：教育哲学观的变革

第二节 人的道德主体性与主体道德教育

一、人的道德主体性内涵及其表现

二、主体道德教育

三、主体道德教育的时代条件

第三节公民主体性及其教育

一、公民的主体性

二、主体性公民品格

三、主体性公民品格培育

第三章主体间性教育

第一节主体教育理论：从主体性到主体间性

一、主体性教育理论的困境

二、主体间性的内涵

三、主体间性的教育学意义第二节主体间性及其教育

一、个人主体性的“黄昏”与主体间性的出现104

二、主体间性教育：当代教育变革的路向

第三节 主体间性与教育交往

一、现代教育中交往的缺失

二、走向交往式教育

第四节公民主体间性品格及其培育

一、公民主体间性

二、主体间性公民品格

三、主体间性公民品格培育

第四章他者性教育

第一节同一性的困境与他者的差异性

一、同一性与他者的消失

二、他者：绝对性与差异性

第二节他者性教育：面对他者的回应

一、教育不是主体对客体的灌输

二、教育不是“输入与输出”的制造

三、教育不是主体间对称的交往活动

四、教育是对他者负责任的回应

第三节 他者性教育：与他者共存

一、教育的理性共同体与他者的消失

二、教育的他者性共生体：与他者共存

三、他者性教育的限度

第四节 他者性：超越主体间性的师生关系

一、从主体性到外在主体间性

二、从外在主体间性到内在主体间性

三、从主体间性到他者性

第五节他者性视野中的公民品格及其培育

一、“为他者”的责任主体

二、他者性视野中的公民品格

三、他者性视野中的公民品格培育

第五章公共性教育

第一节共生主体的公共性教育

一、公共性：共生体的主体间性

二、他者性承认：走向共生主体的公共性

三、公共性中的主体间关系：共在、共生、共育

第二节 公共人及其培育：公共领域的视角

一、公共人：公共领域的行动主体

二、公共人：时代发展和当前中国社会的迫切需要

三、开启公共人的培育

第三节道德教育如何引导公共品格建构

一、“孤立人”与公共冷漠

二、培育“公共人”：道德教育的应有之义

三、道德教育：引导公共品格的建构

第六章类主体教育

第一节类主体的凸现

一、群体主体—个人主体一类主体：人类社会发展的历史逻辑

二、类主体：时代的呼唤

第二节 类主体及其特征

一、何谓类主体

二、主体间性是类主体的基本特征

第三节个人主体教育的反思与类主体教育的建构271

一、从个人主义到共同体主义：教育目的观的转变

二、从对象化活动到交往活动：教育实践观的转变

三、从片面到完整：教育内容和课程观的转换280

第四节 构建人类命运共同体：道德教育何为？

一、人类命运共同体的时代内涵

二、人类命运共同体对人的发展的新要求

三、道德教育：唤醒人的“类伦理”觉悟

结语

主体教育研究四十年

参考文献

第一章主体教育概略

第一节人的主体地位的发现与教育理论的发展

教育作为培养人的社会实践活动，培养什么样的人，怎样培养人，无不与人的假设有关。关于人的假设，可以从多角度探讨。这里立足于对人的主体地位的认识，从纵向历史的角度，审视这一历史进程是如何影响教育理论发展的。

一、古希腊哲学中主客体认识的混沌状态及分化在意识上的最初萌芽

自从人类能够通过劳动，将自己从自然中提升出来，主客体就在现实中开始分化了。但这并不等于说，人类就发现了自己的主体地位，对自身的主体性有了认识。人类认识自身的主体地位，经历了一个漫长的过程，至少是一个古希腊时期。因为古希腊哲学从总体上看，是研究物质本体论的，而不是研究认识论的，它所探讨的是浑然一体的“世界”是什么的问题，而不是主体与客体及其关系问题。也就是说，古希腊哲学还没有以人为中心，研究主体人如何去认识世界，而是研究“世界”的本源是什么。

古希腊哲学从米利都学派，到毕达哥拉斯学派以及埃利亚学派，都是自然哲学，它们探讨万物的始基，即本源。亚里士多德后来总结道，早期的哲学家，绝大多数认为，万物的唯一原则是物质性原则。把万物的本源归结为物，这种物质本体观，摆脱了神话式的统治，具有积极的意义，但也典型说明了精神与物质、主体与客体还没有区分开来。古希腊中后期，情况有了一些变化，首先是德谟克里特从对世界的解剖转向对人自身的解剖，代表了古希腊哲学中的一个转向。随后普罗塔哥拉就提出了“人是万物的尺度”这一著名的命题，表明普罗塔哥拉已经意识到人与其他一切自然物的区别，认识到人是高于其他一切存在的特殊存在。但这个转向的真正完成，还要提到古希腊的“三杰”。

苏格拉底在欧洲哲学史上第一个完成了“把哲学从天上拉回到人间”的任务，使哲学第一次发现了“我”，转向人的心灵。他认为，神为人“安排了灵魂”，而真理就存在于人的心灵里。所以，他反对人们从外部认识自然界，主张通过心灵的存在和发展，认识自己所能认识的一切。人只有通过心灵才能掌握知识本身。所以，教师的任务不在于传播外部的真理，而要做一名知识的“产婆”，运用“精神接生术（产婆术）”，把存在于学生心灵中的知识引导出来。

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