道理与功夫:人文教育学论纲:anoutlineofhumanisticeducation

张祥云，江西大余沙村人，教授，华中科技大学教育学博士。曾任教于厦门大学高教研究所，后调入深圳大学高教研究所工作至今。历任深圳大学高教研究所副所长、所长，深圳大学教育学专业学科带头人，深圳大学人事教授委员会委员，中国高等教育学会高等教育学专业委员会常务理事，广东省高等教育学专业委员会届、第二届副理事长，深圳市高等教育学专业委员会副理事长，深圳市第六届人大代表，深圳市人民政府兼职督学，深圳市名班主任工作室指导专家。主要研究领域为高等教育理论和人文教育理论与方法。主持多项国家、省市级课题，获多项省市级哲学社会科学成果奖，出版专著2部、合著5部，在《新华文摘》《教育研究》《高等教育研究》等学术刊物发表论文60余篇。

导论 超越对象化 回归本体性

 一 超越对象化

 二 回归本体性

 三 突破学科藩篱

 四 复兴学科人文性

 五 人文教育之意蕴

 六 循道的理路

 上篇 人文教育“原理”论

 第一章 人文道理：教育的人文原理

 一 科学真理与人文道理内涵

 二 科学真理与人文道理的比较

 三 科学真理与人文道理的关系

 四 教育学的“人文道理”特性

 五 走向“人文道理”范式

 第二章 **：人文教育根本原则

 一 “**”的内涵

 二 “**”的存在特征

 三 “**”的人文教育意蕴

 四 **：将教与育合一生成

 第三章 诚：人文教育本体功夫

 一 “诚”的意蕴：中国传统的体认

 二 “诚”的比较：中西文化的侧重

 三 “诚”的境界：信仰觉悟的方式

 四 “诚”：人文教育的本体功夫

 第四章 心力：人文教育本源旨归

 一 “心”的历史向度：儒、道、佛“心”论异同

 二 “心”的比较向度：中西“心”论之异

 三 人文教育旨归：养成“心力”

 第五章 成长：人文教育价值思维

 一 成功型思维与成长型思维的内涵

 二 成功型思维和成长型思维的特性

 三 成功型思维与成长型思维的关系类型

 四 营造育人观念转型的生态系统

 第六章 精神：人文教育本体特性

 一 人文学者：“无恒产而有恒心者”

 二 人文精神：“涵义世界”与“意义世界”

 三 人文知识：对象化之知与本体性之智

 四 人文教育的本体性特点

 中篇 人文教育“功夫"论

 第七章 隐喻

 一 超越对象化的“唯概念”思维

 二 回归本体性的“象思维”

 三 复兴“隐喻”的人文教育价值和功能

 第八章 体验

 一 体验的生命：人文教育本体境界

 二 生命的体验：人文教育方法视域

 三 体验的人与人的体验：功夫即本体

 第九章 对话

 一 对话的含义

 二 对话：“我一你”的关系

 三 对话的人学前提

 四 对话的人文教育意蕴

 五 对话的人文教育方法论意义

 第十章 问题性

 一 “问题性教学”理论基础

 二 人文教育“问题性教学”运用分析

 三 “问题性教学”重要形式：问题性讨论

 第十一章 实践反思

 一 人文教育“实践反思”诠释

 二 人文教育“实践反思”的策略

 三 人文教育“实践反思”的路径

 下篇 人文教育时代主题

 第十二章 人文经典教育

 一 人文经典教育的内涵：“惟精惟一”

 二 人文经典教育特性：返本开新

 三 人文经典之教：转识成智

 四 人文经典之学：**

 第十三章 创新的人文基因

 一 本立而道生：创新之本是文化

 二 中西文化逻辑及其创新特点比较

 三 形成逻辑自洽的创新教育大系统

 第十四章 为机器立心

 一 历史轨迹：潘多拉魔盒的打开

 二 现实特点：技术的悖谬

 三 未来已来：急迫的挑战

 四 教育使命：向技术伸展人文“掌心”

 第十五章 大学意志

 一 为何提出大学意志？

 二 大学发展：谁的意志？

 三 大学意志何以可能？

 余论教育学的人文反思

 第十六章 回归人文性：教育学师生关系视角

 一 教育学科的现实：**与知行分离

 二 师生关系决定教育学科的人文性

 三 教育学科师生关系之理想形态

 参考文献

 后记 在路上

导论超越对象化回归本体性

人文教育旨在培养人文精神，现实的人文教育却存在诸多与之相悖的情况。仅就教师和学生两者而言，许多从事教育、教学和研究工作的人文教师，遵从着所谓“客观”“中立”“价值无涉”的“科学三原则”而开展其工作，形成其成果。这种“对象化”的研究法则促使他们习惯于“站在人生边上”进行纯理性的学术分析，在这种“客观科学理性”的“规训”下，潜意识地促成了他们对待“生活世界”的冷漠姿态和思维偏好。他们裹挟着这种姿态和偏好涉入教育过程，并顺理成章、有意无意地习惯于以这种姿态和偏好去对待学生，处理教学内容，开展教学活动。具体而言，许多人文教师把人文知识仅仅当成客观的学术对象去对待，把人文问题仅仅当成客观的学术问题去处理，纠结于概念解析和逻辑论证。以至于教小说和诗歌者往往只会搞理论，做评论，自己写不了小说，作不好诗词，甚至日常生活语言都显粗俗，欠缺人文情怀和魅力；教历史者往往只会叙述材料，播送结论，却难以引导学生以史为镜，欠缺历史智慧；教哲学者往往只会生吞活剥，囫囵吞枣，提供一堆概念木乃伊，却茫然于激发学生思考，启迪学生智慧，欠缺“爱智”追求。文、史、哲等普遍成为教师职业化的“学科工作”对象而已，与其精神世界缺乏自觉联通。在教学过程中，人文教师往往对师生关系的“主体间性”特征视而不见，常常满足于“经师”角色，将学生对象化。自认为能把内容表达清晰，能逻辑有序、分析有力就心安理得了，——把学生预设为一部精密的思维机器。再者，人文教师还常常将教学内容对象化，习惯地把人文理论和学说当成人文问题的“对象化结论”，并“对象化地”对待和处理着这些“对象化知识”。人文学科普遍被教成了拥家无感的口耳之学、记诵之学和辩论之学。从学生这方面看，文、史、哲等诸多学科知识你系普遍难以与学生遭遇到的生命、生活和社会问题建立内在联系，还俨然是一套外在的抽象符号系统，——学生只得死记硬背、鹦鹉学舌，应付考试。学生学习的普遍状况是上课记笔记，课后下载课件；不上课者则复印笔记，转载课件；考前背笔记，考完就忘记。人文知识如果不能与个人生活、直接经验、社会现实问题发生切实关联，被生吞活剥的人文概念、原理、法则就难以像种子播撒到脑海心田而着床、生发和成长。它就会像人吃错东西拉肚子，食物滑过消化系统，什么营养也不会留下便“溜走了”，还会伤了肠胃。作为人文教育“硬核”所在的文、史、哲之教育尚且如此，更何况其他相关学科之教育呢？这些司空见惯的现象如何解释和解决，必须对此进行深入的探讨。

我们认为，在思想一精神维度上，人文教育问题解决的根本之道，必须超越对象化，回归本体性。

一超越对象化面对人文教育的诸多问题，我们不仅要从现实中的外部因素——政治的、市场的影响去找原因，还须从思想层面找内在原因。从“思想内容”去考察，很多学者认为是社会本位论的教育哲学导致，①这大体没有错。但如果从更深层次的“思想方式”的集体无意识去考察，社会本位论似乎还不是最深层的。教育之“失身”，首先是人文教育“丢心”，教育之不为“人”，首先是人文教育不“人心”。从人文教育视野看，更深层次的原因就在于，“思想方式”上把人与世界的关系仅仅看成主客二分的对象化和外在性关系，……

本书之所谓“人文教育学”，包含两个层面的研究：一个层面是指“人文的教育”研究，一个层面是指“人文地教育”研究。换句话说，就是既研究人文知识、人文学科的教育问题，也研究教育本身的人文性问题。本著的“人文教育”一词，既包涵“人文的教育”，也包涵“人文地教育”。理论地说，这是两个不一样的问题，按照常规，应该分而治之。在深入研究之后，却越发领悟到它们本质上是一个问题。教育的人文性与人文的教育性问题，在哲学的境界里，是个“存在创造本质”的问题，其根本之道在超越主客二分，回归主客融合；“超越对象化，回归本体性”。