教师学习新生态——构建新课例研究工作坊的探索与实践

[序一 肖思汉 3

序二 感悟•心语 黄音5

第一章 喻之以理：引领式场域营造

“三喻文化”视域下支持教师校本学习的机制构建

——以上海市建平实验中学“课例研究工作坊”的探索与实践为例 魏澜

第二章 水乳交融：浸润式学科德育

“德智融合”视域下的初中道德与法治单元教学设计研究

——以统编版《道德与法治》六年级第二单元《友谊的天空》为例 翟厚耀

“德智融合”视域下革命传统题材的文本价值和教学策略探究

——以《十六年前的回忆》为例 曹雪梅

初中体育大单元教学的“德智融合”策略研究 蔡祺颖

“德智融合”视域下初中古诗文群文阅读策略研究 周丽君

基于“德智融合”的初中历史教学实践与反思

——以《鸦片战争》教学为例 方亦元

依托“双线组元”探索写作的“德智融合”

——以统编语文教材预备年级第二学期为例 王奕敏

第三章 微言大义：探微式课堂观察

克服初中生耐力跑恐惧心理的策略研究 顾新华

初中语文情境化教学探究

——以《伟大的悲剧》教学设计为例 谢佳佳

初中语文预习单设计研究 董玉玮

在初中文言文教学互动中落实德育价值

——以《狼》课堂互动分析为例 蒋卓汝

浅谈德智融合背景下初中生地理实践力的培养 叶彬

“德智融合”视域下初中化学情境教学的实践研究

——以《石灰石钟乳石》一课情境设计为例 唐倩

以“德智融合”为导向的初中地理课堂设计

——以沪教版《南美巨人——巴西》为例 程雯雯

第四章 循循善诱：参与式智慧分享

“德智融合”观心理冰山理论看自己

——以“解救‘冰冰’行动”为例 史斐

“德智融合”视域下初中语文教学小组合作的策略探寻 吴非

创设语文学习情境的误区及修正 戴熙

基于情境学习理论的初中美术协作式教学活动设计 弓新丹

写好文章学做

——“德智融合”视域下的单元作文教学设计反思 何歆敏

生生高效互动堂堂素养生成 李宴雨

构建初中生命科学课堂学同体的教学策略研究

——以《人体的性状和遗传现象》一课为例 李玉娟

小组合作对初中数学学习动力的影响

——以一次函数的教学设计为例 乐凯

第五章 望闻问切：量表式科学诊断

“德智融合”视角下提升初中生的化学定量思维能力

——以《饱和溶液与不饱和溶液》的教学实践为例 施嘉蕾

德智融合视域下集体探究学习策略研究 曹晶

基于“德智融合”视域下初中民族音乐的教学策略研究

——以《龙腾虎跃》一课为例 郎紫阳

跨学科概念的教学策略研究

——以《电力》单元中“系统与模型”的教学实践为例 沙红春

第六章 有的放矢：靶向式聚焦素养

浅谈初中数学教学中的分层教学理念 未莹莹

HPM视角下的初中数学德智融合路径研究

——以《字母表示数》的教学为例 王温馨

从多元化角度探索几何中的“德智融合”

——以沪教版八年级第一学期数学教材为例 夏天

核心素养下初中英语分层作业的设计与实施

——以牛津英语七年级上册Unit 5 Writing 板块为例 石越

新课标背景下初中花样跳绳大单元设计的实践研究 陆雨晨

HPM视角下初中数学单元作业设计探索

——以《分式方程和无理方程》单元作业设计为例 薛绮霞

核心素养导向的初中道德与法治课程教学评价策略的探究

——以六年级《学习新天地》一课的评价为例 杨旭缨

在文本细读中品味散文典型人物形象塑造的审美价值 张璐

指向核心素养发展的学习活动设计

——以《孙权劝学》为例反思活动设计的作用 马娜

2. 学校师资的类型构成与发展现状调研分析 

图1上海市建平实验中学教师职称与平均年龄结构分布图

随着学校外部条件和内部环境的剧变，师资发展也出现了不同层面的分化（见图1）：近年来新进教师迅速扩容，0-5年教龄的职初教师占比23%，持硕士研究生学历、学位的教师逾40人；5年内将退休的资深教师占比30%，全校已有40位正高级、高级教师。高学历、高年资、高素质的教师团队是建平实验中学的立校之本和兴校之源，但不同群体的教师发展仍存在以下问题：“芳林新秀”的专业信念和胜任能力有待提升，“资深教师”的职业倦怠和经验固化不容忽视，“中流砥柱”的晋升困境和发展瓶颈需要突破。专家讲座的理念传递和师徒结对的经验输出，行政主导的培训或个人自发的进修，均难以实现不同群体教师专业交往的互动、融合与贯通。“如何推进不同专业发展阶段教师的高质量学习”成为教师校本学习的首要研究问题。不同群体教师都对理论学习持有畏难和排斥心理，课堂反思、课程开发、课题研究的愿力和能力有待提升，教育教学中未能实现高质量、轻负担、可持续质量观的全员践行，教育公平的推进、教学方式的转变和育人路径的多元化已成为新时代教师学习的“刚需”课程。

|教师学习新生态——构建新课例研究工作坊的探索与实践第一章喻之以理：引领式场域营造|二、 理论依据

1. 教师学习的文献综述和内涵解读教师学习是在教师工作的真实场域中为尝试新鲜事物而产生的教师间的共事合作。它是一个动态协助、不断探究的过程，其间教师在合作共同体中构建本土知识；同时，教师对其身份角色，对知识的应用，以及探究理论与实践的关系都有了更为深刻的认识；教师也将从其日常实践中不断学习、合作探究，并不断提升其教师专长。

2.在当前的时代背景下，系统性、交互性、复杂性、整体性、实践性、差异性等是理解教师学习的关键词，日常化、校本化、团队化、高科技化等成为教师学习实践的发展趋势。真实服务于差异化和个性化的教师，应该是促进教师学习，实现高质量教师专业发展和教师队伍建设的起点。3.

国际组织和教育研究者还强调：教学情境的复杂性、多样性和关系性决定了教师必须进行知识的创造和生产，这才是有效教学的源头和前提。

4.教师学习是教师实现从理念更新到行为变化的持续生长的动力之源，其对教育现代化的作用体现为通过教师作为主体的成长与教师群体的成长促进学校组织变革。\[5\]因此，教师学习这一取向强调以下几个元素：来源于自我发展的内部驱动，立足于工作场域的问题需求，植根于教育实践的真实体验，适用于不同情境的理论运用，持续于探究互动的协同构建，优化于研究工具的迭代升级，成熟于实践经验的提取凝练，辐射于教育成果的传播表达。

2. “三喻文化”的三种形态和现实启示 

玛格利特•米德将社会文化划分为三种形态（见图2）：前喻文化、同喻文化和后喻文化\[6\]。“三喻文化”的理论框架常用于分析代际关系，前喻文化是从年长一代向年轻一代传承，年轻者向年长者学习的文化；同喻文化是指同代人相互学习的文化；后喻文化是年轻一代向年长一代逆向传递，年长者向年轻者学习的文化。\[7\]

教师学习的校本化实施也不可避免地存在着“前喻”“后喻”“同喻”的文化现象。资深教师依靠丰富的教育经验积累成为“前喻主体”；青年教师作为学校的新血和后浪，凭借对新鲜事物的学习优势和对学术前沿的研究强项，无疑成为“后喻主体”；处于相同年龄段的骨干教师之间要相互学习、取长补短，是“互喻主体”（见图3）。

图2玛格利特•米德的“三喻文化”理论

但其实人无常师、能者为师，教师学习理应打破年龄、学科、年级的禁锢，彼此借鉴、共同成长，即“互喻文化”。“互喻文化”构建了良好的知识共享机制，能够促使不同教师群体之间在特定环境下组织内相互交流，是实现知识共享、知识创新的过程。

图3“三喻文化”衍生出的教师学习生态圈模型

综上所述，学校直面教师学习领域目前存在“师资队伍分布不均，互促场域亟待构建；内生动力需要激活，专业素养还要精进”的困境和瓶颈，聚焦“如何推进不同专业发展阶段的教师校本学习？”这一研究问题，展开了体现“三喻文化”特征的“课例研究工作坊”的系列探索。通过诊断教师独特的优势和不足，契合教师真实的诉求和需要，引领不同层次和类型的教师立足课堂的主阵地和主渠道，建构起协同学习的共同体，逐步实现从价值认同、意识培养、理念更新到实践转化的进阶，成为学校支持教师校本学习的必然选择和有力举措。

三、 探索教师校本学习的实践机制

为推进学校“德智融合”龙头课题切实落地，促使传统课堂样貌真实改变，引领科研骨干力量茁实发展，保障教育过程公平扎实实现，学校把“德智融合”课例研究工作坊活动的开展作为突破口和发力点，期待在课堂话语互动方式取径的课例研究中探索高质量的教师学习。

本书上海市建平实验中学“德智融合”课例研究工作坊不同学科、不同类型教师的课例和论文，共收录35篇课例和论文，分“喻之以理”“水乳交融”“微言大义”“循循善诱”“望闻问切”“有的放矢”六个板块，呈现出建平实验中学“教师校本学习”的探索与实践。教师们融合教育理论学习与课堂教学实践，演进研究方法并更新研究工具，贯通经验反思性学习与研究驱动性学习，逐步实现了基于事实和数据的课堂结构创新和教研模式优化，以期推进新课程标准和新课程方案落地。