教师学习研究:范式、模型、方法

张诗雅，教育学博士，上海市师资培训中心副研究员，主要研究方向为学习科学研究、教师学习研究、教师专业发展研究、教师实践智慧研究、教师培训者专业发展研究。近年发表相关学术论文20余篇，出版专著1部，曾主持中国博士后科学基金一等资助项目、全国民族教育研究课题和上海市教育科学研究课题等。

第一章 从协作者到参与者

第二章 从局外人到局内人

第三章 从自我经验到生活世界

第四章 从线性逻辑到复杂系统

第五章 从反思过去到设计未来

后记

协作式教师学习研究即通过主体协作来实施教师学习研究。由于主体具有多样性，这里的协作可分为两种：一是教师与教师的协作，二是教师与学者的协作。在研究初始阶段，由于教师学习研究对教师的研究能力要求较高，他们总是需要同伴的帮助和专家的引领。因此，教师与学者的协作是协作式教师学习研究范式的主要形态；解决实际问题、创新理论发展、促进院校协作的美好愿景是协作式教师学习研究范式提出并兴起的内在动机。

第一节协作式教师学习研究的内涵与实践

在我国基础教育领域，研究者通常以协作者的身份在学校开展教师学习研究。这里的研究者既包括教师教育领域的专业研究者，如学者、教研员、科研员，也包括一线教师。这种研究的本质就是教师教育理论与教师教学实践的对话，即研究者带着自己的研究成果进入教师工作、学习与研修的场域进行实践指导，通过指导验证相关理论，进而重构教师教育理论与教师教学实践之间的关系。

一、教师承担研究者的新角色

20世纪70年代，教育界强调教师必须有意识地参与基于学校实际问题的理论发展研究，从而推动实践。研究者只有参与规划和教师学习研究，才能观察和分析教师应用研究成果的具体影响。因此，教师学习研究逐渐成为教师进行学习研究的一种方式。在教师学习研究中，教师既是实践者、学习者，也是行动者、研究者。相比传统的实证研究和线性科学研究模式，教师学习研究吸引了多位教师参与，且其研究成果可以及时用于学校发展与教学变革，受到了中小学校的欢迎。

教师以协作者的身份参与教师学习研究有一个过程。起初，教师大多是在自己的课堂教学中独自开展研究，如新手教师多聚焦自己所教学科的教材与课程标准，聚焦自己每一节课的教案设计和教学实施，研究自己与学生的交流互动，研究自己如何评价学生的学习。这就是教师学习研究的雏形。近年来，随着课程改革、教学改革、学校改革的深入，教师需要不断更新自己的教学观、课程观和学习观，需要不断变革自己的课堂。教师渐渐发现，独自研究很难解决自己面临的这些问题。基于共性问题，教师逐渐开始以团队的形式研究对策。在专家的带领下，这些教师团队逐渐转变为一个个专业的协作式教师学习研究团队。

20世纪80年代初期，教师以协作者的身份参与学校的教师学习研究逐渐发展为两种模式，即问题解决型与项目研究型。前者注重运用量化或质性研究方法，如课堂观察法、问卷调查法、课例研究法，收集与分析课堂教学数据，以解决教学实际问题。后者注重组建项目研究团队，在专家指导下，采用更为科学和系统的方法获取研究数据，并以规范的形式撰写研究报告，形成教育教学改进政策建议报告，用于改进学校教育问题。这两种模式均体现出了教师对于研究者身份的认同和责任的担当。教师参与学习研究的目的是发现学校教育教学中存在的问题，找出破解问题的办法，优化课堂教学的策略，提升教学能力。

协作式教师学习研究主要体现在协作者的研究地位、研究过程、研究结果三个层面。协作者的研究地位主要体现在两方面：（1）教师在专家的指导下进行研究，虽然研究内容是学校教育教学中的现实问题，但问题的发现者并不是教师本人，而是专家；（2）研究主动权掌握在专家手里，教师仅依照专家指示做研究，教师作为研究者的主体地位并没有得到凸显。协作者的研究过程主要体现在两方面：（1）教师运用专家开发出的调研工具和观察量表在课堂中进行观察，按照专家的指导进行数据采集和分析，按照专家提出的标准提交自己的教学案例和教育教学反思；（2）教师在参与学习研究的过程中提升了自身的教育教学研究能力，能够以研究者的视角观测、反思、改进自己的教学行为。协作者的研究结果……

本书聚焦教师学习研究的范式转型，以研究范式、研究模型、研究方法、研究案例的逻辑逐层展开，旨在为教师学习研究者提供理性思考的视野与方向，助力教师学习研究者积极应对日常教育与教研中的问题。