二语学习动机的回溯与跟踪研究

1 绪论　　1.1 二语学习动机研究概述　　当前的二语习得研究具有三大趋势：跨学科研究的深化（The“Douglas Fir Group”，2016）、认知途径和社会途径研究的融合（Hulstijn et al.，2014）、理论与方法的多元化扩展（Vanpatten & Williams，2015）。尽管研究的视角不同，但二语习得研究的内容基本上可以分为两大类（Ellis，2008）：一是共性研究，即对二语习得的共性特征进行描述和解释；二是学习者的个体差异性研究，即对个体差异在二语习得中的作用进行调查和分析。二语学习动机是学习者个体差异中的五个重要因素之一，它影响二语习得的结果主要通过两种方式：一是为二语学习提供*初的原动力并为持续的艰苦学习提供驱动力；二是通过增强学习动机，激发学习者付出更多的努力，在一定程度上弥补语言学能和学习条件的不足，因此，它也是决定二语习得结果的两个*关键因素之一（ D.rnyei & Ryan，2015；Ellis， 2012；Skehan，2012）。　　自 20世纪 50年代末期 Gardner和 Lambert（1959）提出二语学习的融入型和工具型动机以来，对二语学习动机的研究一直是二语学习与外语教学领域的热点话题，并在全世界范围内受到广泛关注， The Modern Language Journal（2017）出版了一期专刊《超越全球英语：多元文化世界中的语言学习动机》，专门介绍和讨论包括了美国、英国、西班牙、日本、德国、东欧等多个国家和地区的语言学习动机、态度与自我的现状，以及相关的理论问题（ Ushioda & D.rnyei，2017； Amy S.Thompson，2017；Suiga-Mceown et al.，2017；Lasagabaster，2017；Lanvers， 2017）。Boo、D.rnyei和 Ryan（2015）通过对 2005—2014十年间的相关重要期刊上的 416篇动机主题文章和著作章节的归纳分析发现，二语动机的研究论文频数逐年大幅增长，且远超过对语言学能的研究数量，其原因可归纳为四点：一是学习动机对二语学习效果具有很强的预测作用，而其他因素的作用在一定程度上都以学习动机为前提；二是学习动机是可以调整的因素，动机研究的发现可以用于指导激发或者调整学习动机；三是学习动机本身也是动态发展的，它随环境的变化而变化，有着自身的发展规律，且动机与环境互动对学习效果产生影响；四是学习动机研究有着诸多的心理学和教育学理论作为支撑。因此，国内外的学者对此进行了广泛的研究（秦晓晴， 2007；李绍山， 2012；高一虹， 2013；D.rnyei，2005；Lasagabaster et al.，2014；Murray et al.，2011）。在过去的半个多世纪，特别是过去的十余年，多元化的理论与方法被广泛运用于该领域，二语动机研究因而取得了长足发展，亚洲成为二语动机研究的主阵地（ Boo et al.，2015）。　　由于二语学习动机具有较强的环境敏感性，受学习者的社会环境以及所处的教育和文化传统制约，又由于中国的教育和文化有其自身的特点，因此，中国学习者的二语学习动机及其变化规律与其他国家学习者的二语动机不仅存在一定的差异，而且受制于差别化的文化因素（ Chen et al.，2005；戴运财， 2015；高一虹， 2013）。相关的调查结果表明，学习动机不仅在一定程度上决定了二语学习的结果，而且研究学习动机可以帮助我们发现它如何影响二语学习的认知、情感、策略和行为；唯此才能对其进行适当的引导或调整，*终达到提高学习和教学效果的目的（Lamb，2017）。然而，二语动机研究的内在问题也是客观存在的，因为动机是一个抽象的、不能被直接观察的概念，它由多种心智的过程和状态组成，只能通过一些主观的测量来间接推断出动机状态；它还是一个多维的结构，包含了若干个子变量；同时动机是动态变化的，它随着个体的发展以及与环境等多因素的互动处在不断地变化当中（ D.rnyei & Ushioda，2011）。此外，动机与二语习得结果之间的关系也不是线性的，习得的*终结果还受制于学习者的语言学习能力、学习机会、学习环境、教学质量等其他重要的因素，所以对二语动机的研究应置于二语学习的整个系统来看待。不仅如此，中国学习者及其二语动机变化有着自身的特点，我们需调查中国语境下的二语学习动机发展变化的具体特征以及到底哪些因素制约了中国学习者的动机发展变化，进而发现其发展变化的普遍性与特殊性。　　1.2 复杂动态系统理论视域下二语学习动机研究的理据　　1.2.1 起源　　半个多世纪以来，二语学习动机研究持续发展，历经了四个发展阶段（D.rnyei & Ushioda，2011）。第一个阶段是社会心理时期，该阶段的研究认为外语学习不是一个脱离社会文化的教育领域，而是受语言态度、社会成见等一系列社会心理因素所影响的领域（Gardner & Lambert，1959；Gardner，1985；Gardner & MacIntyre， 1993）。第二个阶段是认知情景时期，该阶段的显著特点是一方面扩展早期的二语动机理论，引入新的概念和认知理论，另一方面缩窄宏观的二语动机研究视角，转向更微观的、精细化的、实际学习环境中的动机情境分析（ Crooks & Schmidt， 1991；Skehan，1989）。第三个阶段是过程取向时期，根本特点是将动机视为一个过程，关注动机在不同学习阶段的发展特点（ D.rnyei & Ottó，1998）。第四个阶段是从过程取向转向社会动态视角的时期。该阶段的动机理论认为二语动机是多元的自我系统，包括理想的二语自我、应该的二语自我和二语学习经历（ D.rnyei， 2005；MacIntyre et al.，2009），其典型特点是重视动机系统中各因素之间的交互复杂性，考虑动机与社会环境之间的互动整合性，以“人在环境中”为基本视点来看待二语动机与二语学习的关系（ D.rnyei & Ushioda，2011；Ushioda，2009）；此外，二语动机不仅是一个多元的自我系统，而且是一个不断发展变化的动态系统，故应将二语动机放入到复杂动态系统中去进行研究（ D.rnyei & Ryan，2015）。第四个阶段的研究开始关注动机系统中多因素的相互作用及其变化性，并在研究设计上多采用历时和横断面结合、定性与定量相结合的混合式研究设计。因此，复杂动态系统的理论与方法被引入二语动机研究，且该阶段的理论和方法指导下的动机研究与应用语言学的宏观发展趋势也相吻合，并更加符合二语习得的实际（de Bot et al.，2007；The“Douglas Fir Group”，2016；The“Five Graces Group”， 2009；戴运财，2019）。　　1.2.2 特征　　复杂动态系统理论*先由 Larsen-Freeman（1997）以“混沌或复杂理论”这一名称引入二语习得领域，de Bot、Lowie和 Verspoor（2007）采用“动态系统理论”，现在学界采用更具包容性的“复杂动态系统理论”（ MacIntyre & Serroul， 2015）。Applied Linguistics（2006）、Bilingualism：Language and Cognition（2007）、 Language Learning（2009）、Modern Language Journal（2008）这几种刊物都曾专门刊发了该理论应用于二语习得与教学的成果。从复杂动态系统的特征来看，它强调系统中多变量的相互关联性，即一个变量的变化会影响到系统中其他所有的变量。因此，系统的基本特征是“完全关联性”。系统是动态的，即系统中某些因素的发展变化，引起系统整体不断地发展。系统对初始条件具有敏感性，即初始时的细微差别会对长远的发展产生巨大的影响。系统属于非线性的发展变化，变化过程中存在吸引和抵制状态，并且当系统发展到特定阶段，会涌现出全新的特征。此外，系统有时是混沌的，但也具有自组织功能（ de Bot et al.，2007； Larsen-Freeman & Cameron，2008）。混沌来自多变量的交互以及初始条件的差异，但是在混沌的表象之下也存在一定的秩序。因此，复杂动态系统的基本特征有四个：一是系统组成成分的复杂性；二是系统发展前进的动态性；三是系统对初始条件的敏感性；四是系统变化的自组性和涌现性。 Larsen-Freeman、Schmid和 Lowie（2011）特别强调其中的三个特点：①变化或动态性是复杂动态系统理论关注的焦点，其核心是解释和描述一个系统如何产出特定的行为结果以及该系统如何同时与环境发生互动。②复杂系统的复杂性是涌现的。通过系统组成部分的互动和自组织，系统涌现出全新的具体行为或结果。传统的科学研究方法立足于对现象的分析和分割，它对复杂系统中各变量的相互依赖和作用关注不够。③复杂系统运行的环境也是复杂系统本身的一部分。复杂动态系统理论视角下的二语发展研究与传统的二语发展层级或线性模式相分离，更注重语言内在和外在因素共同作用的决定性影响。