当当正版 教案的革命：基于课程标准的学历案 卢明，崔允漷 9787567557628 华东师范大学出版社

“我教了，你不会”，这往往是因为在从“教”到“学”、从“学”到“学会”的两次信息转换过程中，学生遭遇了困境。而帮助学生成功经历从关注信息到传递信息、加工信息的完整过程，正是教师的专业责任。为了实现课堂教学“在学习”、“真学习”的zui大可能，“学历案”这种新的教学实践专业方案应运而生。它是教师设计的、规范或引导学生学习的文本，是通向学生目标达成的脚手架；它是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。
本书完整呈现了一群“反思性实践家”如何重新认识“真实的学习”和教师职业的专业性，反思传统“教案”、“学案”，基于学生的立场、秉持课程的视角展开教案变革的有益尝试。回应教学方案的专业化需要，书中还详细阐述了开发学历案的学理依据和关键技术，并提供了11门高中课程的学历案样例。希望本书能为更多的课堂带来令人欣喜的变化！

主编：卢明，浙江省劳动模范，浙江省首批正高级教师，浙江省数学特级教师，浙派教育家发展共同体成员，华东师范大学教研员研修中心特聘讲座教授，浙江省基础教育研究中心特聘研究员，浙江省特级教师协会理事，浙江省数学学会理事，浙江省嘉兴市首批名校长。
崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师。主要从事课程与教学理论研究、有效教学、课程评价、校本课程开发以及学校本位的教师专业发展模式研究，近期尤其关注核心素养与课程发展研究。曾主编基于标准的评价研究丛书、课程实施与学校革新丛书等多套高质量的丛书。出版的著作包括：《有效教学》、《基于标准的学生学业成就评价》等。

前言 / 001

第一部分 学历案的学理与实践
导读 / 001
01 教案的革命：学历案的由来 / 崔允漷 / 003
02 学历案在元济高中的探索 / 卢 明 / 014

第二部分 开发学历案的关键技术
导读 / 039
01 如何确定与叙写“学习目标”？/ 翁 洲 / 041
02 如何撰写与目标匹配的“评价任务”？/ 王建峰 / 048
03 如何撰写“资源与建议”以提供学习支架？ / 胡水林 / 057
04 如何设计“学习过程”以实现“真学习”？/ 王静、王法明 / 064
05 如何撰写与利用“学后反思”？/ 黄桂凤 / 076
06 如何设计“作业”以提升作业价值？/ 贺旭东 / 083
07 学历案的教学范式：创造有意义的学习经历 / 卢 明 / 090

第三部分 普通高中各学科学历案精选
导读 / 099
关于学历案中有关符号的说明 / 100
01 语文：始得西山宴游记 / 翁 洲、沈 翔、范 萍、杨建国 / 101
02 数学：椭圆及其标准方程 / 黄桂凤、卢 明、胡水林、马喜君、张艳宗 / 109
03 英语：Healthy Eating / 李 俊、吴国军、唐慧红、汤 吉、曹丽燕/ 117 
04 物理：弹力 /吴建惠、王建峰、徐建初、魏俊枭、范文旭 / 128
05 化学：氯气 / 吴 伟、雍建红、苏艳丽、李 梅 / 137
06 生物：生物变异的来源 / 王 静、范国华、赵小娜、李 湘、邓汉军 / 152
07 政治：企业与劳动者 / 陈喆蓉、王法明、任冯明、许剑琪、张 波 / 170
08 历史：美苏争锋 / 刘立霞、许慧娟、田国华 / 179
09 地理： 自然地理环境的整体性 / 贺旭东、靳利巧、张 强 / 187
10 信息技术：信息管理 / 周加峰、胡红燕、张红光 / 197
11 通用技术：简单结构的设计 / 陈 颖、赵 刚 / 207

后记 / 219

“我教了，你不会”，这往往是因为在从“教”到“学”、从“学”到“学会”的两次信息转换过程中，学生遭遇了困境。而帮助学生成功经历从关注信息到传递信息、加工信息的完整过程，正是教师的专业责任。为了实现课堂教学“在学习”、“真学习”的zui大可能，“学历案”这种新的教学实践专业方案应运而生。它是教师设计的、规范或引导学生学习的文本，是通向学生目标达成的脚手架；它是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。
本书完整呈现了一群“反思性实践家”如何重新认识“真实的学习”和教师职业的专业性，反思传统“教案”、“学案”，基于学生的立场、秉持课程的视角展开教案变革的有益尝试。回应教学方案的专业化需要，书中还详细阐述了开发学历案的学理依据和关键技术，并提供了11门高中课程的学历案样例。希望本书能为更多的课堂带来令人欣喜的变化！

主编：卢明，浙江省劳动模范，浙江省首批正高级教师，浙江省数学特级教师，浙派教育家发展共同体成员，华东师范大学教研员研修中心特聘讲座教授，浙江省基础教育研究中心特聘研究员，浙江省特级教师协会理事，浙江省数学学会理事，浙江省嘉兴市首批名校长。
崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师。主要从事课程与教学理论研究、有效教学、课程评价、校本课程开发以及学校本位的教师专业发展模式研究，近期尤其关注核心素养与课程发展研究。曾主编基于标准的评价研究丛书、课程实施与学校革新丛书等多套高质量的丛书。出版的著作包括：《有效教学》、《基于标准的学生学业成就评价》等。

教案的革命：学历案的由来

教案诞生于17世纪欧洲普及教育背景下班级授课制时期，至今已近400年了。然而，对于教师而言，教案恰似“熟悉的陌生人”。熟悉是因为天天与之打交道；陌生是因为还没搞清楚自己为什么要写教案，什么样的教案才能促进学生学习，怎样呈现教案算得上专业。当然，这不能责怪教师，说到底还是我们对教师专业的理解仍停留在经验水平而非专业水准上。这里，笔者希冀诠释“教师即专业人员”的深刻内涵，从专业的视角探讨教案的变革，改变教师的专业实践，寻求课堂教学“在学习”、“真学习”的最大可能。

一、学与教之关系：专业的视角
如果把“教师”称作职业人员，是不会有人质疑的。因为教师承担着一种社会分工，享有一份劳动报酬。如果说“教师”是专业人员，却始终难以令人信服。尽管早在1966年国际劳工组织/联合国教科文组织在教师地位问题政府间特别会议上就发表了《关于教师地位的建议》，尽管此后许多政府文件也都明文规定“把教学工作看作是一种专业”，但人们一旦把“教学”与早已公认为专业的“治疗”和“建筑”等稍作比较，便仍然质疑“教学何以成为专业”。现状也的确如此。绝大多数人不敢对医师的治疗指手画脚、在设计师的建筑前班门弄斧，却敢振振有词地对教师的教学评头论足、说三道四。这就迫使我们深入思考教学专业的边界与品质问题。
要廓清教学专业的边界，必须先澄清教育是如何发生的。教育是人类的理性行动，是人有目的有计划地影响人的活动。然而，就学校教育而言，“影响人”这一表述过于抽象与宽泛，算不上是一个学术概念，教学的内涵与本质等于没有被揭示出来。如果探讨仅停留在这一层面，我们无法确定教育到底发生与否，进而无法确定教师是否起作用，当然也就无法确定教师的教学是否具有专业性。
所幸的是，现代学习科学的迅猛发展为我们解开了“学习之谜”，为我们正确认识教学专业提供了知识基础。学习科学告诉我们，学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。现代学习观就是人们用他们已知道和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解。 还告诉我们，学习是与生俱来的，人天生就是爱学习且会学习的。儿童作为主体，他的学习完全可以自主发生，那么为什么还需要教师？当教师作为教学专业人员存在时，就是为了让儿童在新旧经验之间发生更好的学习。所谓“更好的学习”，意指至少要比他完全自主的学习学得更快、更多、更有意义，而且在教师的帮助下，学生更想学、更会学。因此，教学专业的领地就在于教师如何帮助儿童从旧的经验建构成新的经验，使儿童从经验的此岸过渡到经验的彼岸。如图1所示，就学校教育而言，学习就是学生经验和知识的变化，这种变化的实现需要经历一种有指导的学习过程；教学是教师的专业实践，这种专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即促进学生的学习。此图还可以清楚地解释学与教之关系：即学主教从——从行为者的主次地位来看，学生的学习是儿童的基本权利 ，永远是第一位的，教师的教学是服务学生学习的；先学后教——从行为发生学的角度来看，教是以学为基础或前提的，没有学习，无须教学，犹如“没有买，何需卖”；以学定教——从行为的专业性来看，教师所作出的任何教学决策都是以学为依据的，是基于学情的，不是随意的。换一句话说，如果没有让儿童发生更好的学习，“术有专攻”的教师就没有存在的必要，也没有专业的意义。这一认识让我们明白了教学专业的全部作用就是引起学习、维持学习与促进学习，也让我们了解了教师的角色是学习的促进者——通过促进儿童更好的学习来实现更好的发展。

图1 学与教之概念及关系

厘清了教学专业的领地之后，我们再来思考何为专业的教学实践。要理解专业的实践活动，关键是先要理解何为专业。专业即服务他人，具有公共性的伦理，不是为己养家糊口，它有别于职业；专业即有入门资格，需要有专门性的知能准备，它有别于业余；专业即精湛技术，需要反思性的行动与改善，它有别于外行。只有具有这些品质的实践，才称得上“专业”的实践。治疗、建筑、诉讼、护理等公认的专业实践便是例证。就具体的专业实践过程来看，称得上专业的实践一般包括三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。区分任何一项实践活动专业与否的标志首先是专业方案的有无。驾驶、烹饪都是职业，其实践活动之前无须制订专门的方案，而治疗、建筑等专业实践却需要有专门的方案，治疗的方案叫处方，建筑的方案叫图纸。决定该项实践活动专业化程度的依据首先是方案的专业化程度，因为预设的方案决定着后续的实施与评价。一个人要从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使实施得最好，也不是专业人员，至多算个“民间艺人”。
可见，专业方案是专业实践的第一步，它标志着实践活动的专业水平，也决定着专业实践的品质。正如医师的治疗活动需要基于患者病症的处方、建筑师的设计活动需要基于客户需求的图纸，教师的教学活动也需要基于学生学情的方案。
那么，教学实践的专业方案有哪些呢？从基础教育阶段学校教育体系的流程来看，学生大多从小学到初中再到高中；从某一学段的学习来看，学生往往从最短的一课时到一学期（学年）再到一个学段。因此，课时需要方案，学期（学年）需要方案，学段也需要方案。这样，在学校层面，从宏观到微观，教学专业的方案可以分为三层。
第一层是学校课程规划方案。就我国的中小学而言，它是某小学/初中/高中根据教育 部或上级教育行政部门颁布的《义务教育课程设置方案》或《普通高中课程设置方案》，以及学校教育哲学、可得到的教育资源等编制的、对学生在该学段要学习的全部课程进行整体的规划，该方案具有长远性、全局性、战略性、方向性、概括性和鼓动性。它是三级课程管理政策背景下学校一级课程管理的重要标志，也是学校课程领导力的具体体现。校长是学校课程规划的第一责任人。
第二层是学期或学年课程纲要。即教师对学生在某一学期或学年所要学习的某门课程的目标、内容、实施与评价进行的整体设计，包括国家课程和校本课程。就国家课程而言，教师必须依据学科课程标准、学情与教材，一致性地设计本学期或学看某门课程的目标、内容、实施与评价，以规范并指导学生的学习和自己的教学。就校本课程而言，教师必须依据学校教育哲学，在评估学生的课程需求与可获得的课程资源后，一致性地设计某门校本课程的目标、内容、实施与评价。《课程纲要》有别于《教学进度表》，前者是学校层面课程开发的具体体现，也是教师作为专业人员的重要标志，而后者只是教教材的具体安排，无法体现教师对本校学生学习的专业化设计。
第三层是单元或主题或课时方案。即教师在开展专业实践之前，依据国家课程标准中的内容标准要求以及上述对应的《课程纲要》，对某一课时或某几课时、或对某一知识点、某篇课文、某个单元或主题后续的教学进行专业设计的方案。
这三层专业的方案自上而下逐步分化，自下而上不断整合，充分体现了课程育人的复杂性与一致性。
因此，要提高学校教育质量，首先必须提高教学专业实践水平。要提高教学实践的专业性，首先必须提高方案的设计水平。即于篇幅，这里，仅讨论教案的专业化问题。