小学科学教师实践性知识发展研究9787564849719

樊文芳

山西阳泉人，教育学博士，副教授，硕士研究生导师。主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展。曾在山西大同大学教育科学与技术学院工作，现为天津职业技术师范大学职业教育学院教师，天津市职业教育教材教法研究基地研究人员。曾先后发表学术论文22篇，独立出版专著1部，作为副主编参编教材1部，主持省部级以上课题5项，获山西省社会科学优秀成果“百部（篇)工程”奖1项。

第一章绪论

第一节研究概述

第二节研究动态

第三节理论基础

第二章小学科学教师实践性知识

第一节 小学科学教师的专业实践

第二节 小学科学教师实践性知识的构成

第三章小学科学教师实践性知识发展现状

第一节两类科学教师实践性知识发展的差异

第二节小学科学教师实践性知识发展的问题

第四章专家型科学教师实践性知识的发展

第一节专家型科学教师实践性知识发展的层次分析

第二节 专家型科学教师实践性知识发展的生态分析

第五章小学科学教师实践性知识发展模型的构建

第一节小学科学教师实践性知识发展模型构建的依据

第二节 小学科学教师实践性知识发展模型的组成

第三节 实践性知识发展模型的机制群分析

附：作者前期研究的相关文章

换岗实习：改善农村教师信息化实践性知识的现实选择

农民工子弟小学学生的科学课程学习现状调研

参考文献

第一节研究概述

一、新时代小学科学教师专业发展

（一）素质教育呼唤对小学科学教育的重视

随着全球化、信息化时代与知识社会的到来，各国综合国力的竞争日益加剧，国际竞争最终归结为人才的竞争。以经济发展为核心、致力于公民素养的提升，已成为世界各国发展的共同主题。

科学素养是公民素养的核心成分。提高公众科学素养要从基础教育开始，科学教育改革是其落实的首要方面。因此，世界各国纷纷采取措施来提高科学教育的质量，主要表现为对小学科学教育课程的重视。英国作为科学教育的发源地，早在20世纪末就重视小学科学教学改革，1988年，以立法的形式规定了科学课程在小学教育中的核心地位。1989年，《国家科学课程标准》出台，明确了小学科学课程的培养目标和课程内容，之后又经多次修改，于2000年正式颁布，确立了英国小学科学教育面向21世纪改革的基调和准则。2013年9月，针对小学科学课程普遍存在学生对基础知识、技能掌握不扎实的问题，英国对小学科学课程进行了再一次改革，又出台了《小学国家课程学习纲要》，并于2014年9月开始执行。1早在20世纪80年代初期，美国基础教育掀起了一场“高质量教育”运动，将小学科学课程作为最基本、最重要的核心学科之一，并且从幼儿园开始设置科学课程，从幼儿园到12年级，科学课程内容标准统筹规划，循序渐进，环环相扣。（1]1985年，在法国制定和推行的小学教学大纲中，科学与技术就被列人本国教学的七大基本学科，其中，科学与技术课程的开设情况为低年级学生每周2课时，高年级学生每周3课时。20世纪80年代以来，加拿大几乎所有省都制定了贯穿基础教育阶段的科学教育计划。[2）2000年，联合国教科文组织强调了科学教育对于人的发展的重要性，提出所有人都有从小为和平而学习科学知识的权利，以培养个体的科学能力，造就富有进取心和有知识的公民。（3]可见，提高公民科学素质，必须从儿童抓起，重视小学科学教育是当今时代的要求。

顺应国际形势，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（2021)提出深入实施人才强国战略，强调“提升国民素质，促进人的全面发展”“把提升国民素质放在突出重要位置”。在我国基础教育领域，“素质教育”是个永恒的主题。2016年9月，《中国学生发展核心素养》框架正式发布，明确了学生经历教育后必须拥有怎样的基本素养和能力，成为怎样的人才。建构学生发展核心素养体系，是为了落实立德树人根本任务，全面实施素质教育。基础教育改革将确立起以“学生核心素养”为基本框架的教育质量评价体系和课程体系，真正深化与落实素质教育，提高基础教育质量。《中国学生发展核心素养》明确了中国学生发展的六大核心素养，其中之一是科学精神，主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

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本书共有5个章节。第一章为本书奠定了研究基础，概述相关研究，阐明研究背景，从社会实践理论、建构主义理论、生态学理论、教师专业发展理论4个角度，为全书提供理论依据。第三、四章为本书的重点部分，深入剖析小学科学教师实践性知识发展的层次结构、生态系统和发展状况，借助大量的访谈资料与数据，对比专业型教师和非专业型教师的在科学专业信念、科学专业知识、科学实践技能3个方面的差异，总结出科学教师实践性知识存在的问题，进而在第五章中，有针对性地系统构建小学科学教师实践性知识发展模型。