语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学 9787535490971

      王崧舟老师自2004年提出“诗意语文”的主张后，在诗意语文的道路上孜孜矻矻、上下求索，留下了坚实的脚印和深远的影响。本书是全国著名特级教师王崧舟十年诗意语文探索的精华集萃。全书分为六辑，包括*辑谈“境界”，第二辑谈“诗意”，第三辑谈“儿童”，第四辑谈“语用”，第五辑谈“文化”，第六辑谈“知音”， 全面阐述了王崧舟的教育观、教学观、学生观，尤其是关于语文教学的理念和实践。

      这本书的意义在于，它让我们清醒地认识到：语文的要义在于指向人的诗意生命。

    王崧舟，全国著名特级教师。现任杭州师范大学教授。全国劳动模范、全国“五一”劳动奖章获得者、浙江省十大育人先锋、浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长。

    2004年，王崧舟首创“诗意语文”，先后在全国29个省份开设观摩课1100多节，讲座650多场，其语文课在中央电视台“实话实说”、中国教育电视台“名师讲坛”“东方名家”等栏目播出。其事迹先后被《人民日报·平安校园》《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》等多家新闻媒体介绍。

    王崧舟的名师工作室，自2006年成立以来，在全国范围内带徒百余人，培养了20多名省、市级教坛新秀和学科带头人。

序 / 001

辑语文，用来印心

我不想羞羞答答地遮掩自己的这份感动和内心深处的某种东西，我渴望与学生一起分享这份心灵的湿润和颤栗。于是，我和学生一起穿行在流泪的文字中间，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心灵泪花。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉中的场。

好课的三重境界 / 003

一切读写，只为重新发现自己 / 006

教育理想的守望 / 009

教学机智是怎样炼成的 / 014

幸福的真相 / 026

做自己的明灯 / 029

第二辑诗意问津

我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神” 的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这是诗意语文的境界，也是我的语文教育之梦。

诗意·语文·梦想 / 037

诗意即本色 / 039

在不朽的文字中发现诗意 / 045

细读指向文本诗意 / 048

诗意的“水”，语文的“池” / 061

牧养学生的诗意生命 / 066

营造课堂气场 / 069

价值反思：诗意在超越中获得新生 / 075

第三辑天下至文出童心

我以为，诗意语文的要义，不在于读了多少诗、写了多少诗，在于擦亮孩子的诗的眼睛，在于唤醒孩子的诗的精灵。诗在孩子们的读写之中，更在孩子们的读写之外。

在美中我们安顿灵魂 / 081

教育当以慈悲为怀 / 087

谁知道真正的学情 / 092

让儿童与诗同行 / 095

儿童是成人之师 / 099

用活动作文重新定义儿童 / 102

童年性情与审美表达 / 108

明心：回归儿童的智慧 / 120

第四辑追求语用学习的意蕴

如果，运用语言文字只是为了掌握字词句段篇，却不能丰盈一个人内在的言语生命；如果，运用语言文字只是为了提高听说读写书，而不是更真诚、更自由地去表达和创造自己的思想之美、体验之美、心灵之美，那么，运用语言文字对孩子而言又有何用?

发现语文 / 131

文本秘妙：语用学习的密码 / 138

从“语感”到“境感” / 148

导向文字表达的语用 / 154

迈向积极语用 / 160

阅读的高贵 / 166

叩问语用学习的深层意蕴 / 172

没有美：语文空无一物 / 178

文字背后是人心 / 182

第五辑从灵魂返乡到文化知音

经典有着巨大的种子能量。读经典，就是要把文化的种子播撒在学生的精神土壤上，静待花开。终有一天，受过经典熏习的孩子们都会在人生成长的某个节点上“归来笑拈梅花嗅”的，因为，那里才是中国人的精神家园。

为什么读经典 / 187

古诗教学的实践智慧 / 193

不在实用而在文化 / 200

精神重建：文言启蒙课程构想 / 204

文言启蒙教学之“四读法” / 213

用声音复活经典 / 220

第六辑精神结邻

年轻的时候，我们会有很长时间的学习和模仿，学习那些各个领域里的“高僧”，但终，千万不要让榜样和偶像把自己淹没了，因为说到底，你才是那个“高僧”。

用心如明月 / 231

灿烂林莘 / 237

才华如歌 / 242

绍国的“憨” / 246

问道语文 / 253

气质·语文 / 256

念念不忘是初心 / 259

后记 / 262

      王崧舟老师自2004年提出“诗意语文”的主张后，在诗意语文的道路上孜孜矻矻、上下求索，留下了坚实的脚印和深远的影响。本书是全国著名特级教师王崧舟十年诗意语文探索的精华集萃。全书分为六辑，包括*辑谈“境界”，第二辑谈“诗意”，第三辑谈“儿童”，第四辑谈“语用”，第五辑谈“文化”，第六辑谈“知音”， 全面阐述了王崧舟的教育观、教学观、学生观，尤其是关于语文教学的理念和实践。

      这本书的意义在于，它让我们清醒地认识到：语文的要义在于指向人的诗意生命。

    王崧舟，全国著名特级教师。现任杭州师范大学教授。全国劳动模范、全国“五一”劳动奖章获得者、浙江省十大育人先锋、浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长。

    2004年，王崧舟首创“诗意语文”，先后在全国29个省份开设观摩课1100多节，讲座650多场，其语文课在中央电视台“实话实说”、中国教育电视台“名师讲坛”“东方名家”等栏目播出。其事迹先后被《人民日报·平安校园》《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》等多家新闻媒体介绍。

    王崧舟的名师工作室，自2006年成立以来，在全国范围内带徒百余人，培养了20多名省、市级教坛新秀和学科带头人。

序

仿佛是一种遥远的追问：从什么时候起，我们的语文放逐甚至幽闭了生命的光芒？

想想看，面对“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”的苦苦期盼，我们可曾心酸？置身于“好像有谁在无声地指挥，老人、青年、小孩，都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车，哭泣着，顾不得擦去腮边的泪水”的送别场景，我们可曾泪光婆娑？回望着“大火连烧三天，烟云笼罩整个北京城。我国这一园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华，就这样被化为灰烬”的民族耻辱，我们可曾痛心？可曾切齿？灵魂可曾滴血？

我听过的课数不胜数，其中不乏“真性情”的课。但是，更多的情况并非如此。我们的语文课，正在泛滥着以客观超然的姿态，不动声色地从事所谓的“零度教学”。我们的语文教师似乎只在冷眼旁观“别人的世界”，讲着“别人的故事”。

一次，听一位老师执教《我的战友邱少云》。教学进入到课文的第6自然段：

“我的心绷得紧紧的，这怎么忍受得了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来。我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。”

我知道，这篇文章是邱少云的生前战友李元兴写的。尽管时光已经飞度了半个多世纪，但文字爆发出来的人性的颤栗至今读来依然让我刻骨铭心。惨烈悲壮的潜伏场景，人称的描述视角，内心情感的真实流泻，相信在一种自然而然的阅读中，我们的泪水当会和作者一样迷糊了自己的眼睛。

然而，面对这样一段感人的文字，我们还是不无遗憾地看到了这样的课堂场景：

老师平静地向学生们交待着：“同学们，自由读一读这段话，看看你能读懂作者的哪些心情，读懂一处是一处。”

学生们平静地在文字中挑拣着那些描写作者心情文字的鸡零狗碎，随后就是惯例性的全班交流：

个孩子说：“我从这句话当中体会到了‘我’当时非常紧张的心情。他说‘我的心绷得紧紧的’，这说明当时‘我’的心情非常紧张。”“噢，紧张。”老师就板书“紧张”二字。

语文的生命意蕴

序第二个孩子说：“我从这句话体会到了‘我’当时很担心的心情。他说‘这怎么忍受得了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来’。”“噢，你体会到了担心。”老师就板书“担心”二字。

第三个孩子说：“我体会到了痛苦的心情。因为这段话后这样说‘我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛’，我想，刀在绞‘我’的心，它肯定非常痛。”“哎，是的，痛苦。”老师就板书“痛苦”二字。

看看没举手的人了，老师就启发学生：“同学们啊，你们把剩下的那几句话再读读看，你们还体会到了‘我’的一种怎样的心情啊？”学生们就读“我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。”读完就有学生议论开了：

一个说：“我体会到了！我体会到了作者不忍的心情。”“不忍？不对！后面他不是忍住了吗？”老师的否定让这个孩子的情绪低落了好一阵子。

一个说：“那就是忍住了。”“忍住了？那前面他不是说不忍吗？要动动脑筋啊！”又一个孩子在老师的否定声中难过得低下了头。

一个说：“我体会到了盼望的心情。”“盼望？盼望的心情好像不是很确切。”老师迟疑了一下，终于放弃了板书“盼望”的冲动。

时间不允许这么继续扯淡了，老师心里说，她着急呀！“不讨论了，还是让我来告诉你们吧。同学们，这种心情叫作矛盾的心情。”说完，板书。于是，黑板上就有了这样的文字和符号：

紧张 → 担心 → 矛盾 → 痛苦

面对经历了上述痛苦后才分娩出来的这个板书，老师的底气可就足了：“同学们请看，‘我’的心情是怎么变化的呢？先是紧张，然后呢？是担心，接着呢？是矛盾，后呢？是痛苦。是啊，你们看，‘我’的心情变化写得多么有条理呀！我们写文章的时候，就是要学习作者的这种写法，要有条不紊地把事情把心理变化的过程写清楚，懂了吗？”学生齐声高喊：“懂啦！”

麻木的“有条理”！冷漠的“写清楚”！铁石心肠般的“懂了吗”和“懂啦”！

我始终主张，语文教学不同于其他学科，仅仅培养学生的语言逻辑能力是远远不够的。语文说到底不是一个推理过程，而是一个形象感知、情意感悟的过程，模式化、公式化的“阅读理解”只会使学生沦为考试的机器、文字的工具。

而情感是什么呢？情感是风，情感是雨，情感是一团火，情感是一片云，情感是剪不断理还乱，情感是才下眉头却上心头，情感是问君能有几多愁恰似一江春水向东流。情感不是玩具，怎么经得起你这样地拆卸和折腾？是不是老师无数次的备课阅读稀释了那一份原初的感动，抑或是作为一个成年人的成熟和理性蒸发了这种本真的灵魂之泪呢？

刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”鲁迅说：“创作原本根植于爱。” 苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”而我断言：感情只能用感情去触摸，感情只能被感情所融化。文章不是无情物，学生不是没有感情的生命，用这样理性的方式来教这样富有感情色彩的语言文字，无异于缘木求鱼、南辕北辙。

……

面对这段流泪的文字，我欣慰于自己的感动和泪水。正如彭程在《流泪的阅读》中所说的那样：“它让我获得一种对于自身的确证，使我知道，内心深处的某种东西并没有死去。”我不想羞羞答答地遮掩自己的这份感动和内心深处的某种东西，我渴望与学生一起分享这份心灵的湿润和颤栗。于是，我和学生一起穿行在流泪的文字中间，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心灵泪花。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉中的场。

西哲雅斯贝尔斯说过：“教育活动关注的是，人的潜力如何限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”

那么，“人的灵魂的教育”具体到语文而言，正如潘新和先生主张：“语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”

这主张，正是我十多年来对于诗意语文的终极思考。

这主张，正是我将近几年陆续写成的相关文章集结成书的内在逻辑，也是我将书名定为《语文的生命意蕴》的理由。

的确，语文的要义，绝不仅仅在于教给学生某种语文知识和技能，这当然需要。但是，如果将知识和技能当成目的，将人置于边缘，无视“人即目的”这一终极的价值关怀，那么，语文终的结果只会导致人的异化，即便学生练就了巧舌如簧的口才、妙笔生花的文才，他们依然还是会觉得生活无趣、生命无感、生存无根。那么，这样的语文又有什么意义？

语文，就是要通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文学作品，潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并终积淀成为学生精神世界中深沉基本的东西——价值观和人生观。我以为，这是言语生命的灵魂，也是语文教育的灵魂。

泰戈尔有诗云：上帝通过创造发现他自己。

我则坚信：生命通过语文发现他自己。

是为序。