人类教育认识论纲9787533496500

刘庆昌，男，1965年出生，教育学博士，山西大学教育科学学院教授、院长。中国教育学会教育哲学研究分会常务理事，全国教学论专业委员会常务理事， 山西省学前教育研究会副理事长，从事教育哲学和教学理论研究，出版学术著作7部，发表学术论文160余篇。代表性著作有《教育哲学新论》《教育工学》《教育知识论》《教育思维论》《广义教学论》。

绪论

第一章 教育认识的本体论

第一节 教育的形而上学

第二节 作为教育认识对象的教育世界

第二章 教育认识的问题域

第一节 教育认识问题域的来源

第二节 “真教育”与“好教育”

第三节 “用好教育”与“做好教育”

第三章 教育认识的历史研究

第一节 对教育认识的历史反思

第二节 教育认识者的历史演化

第三节 从教育事理到教育学理

——借助于对中国“教育学原理”70年的反思

第四章 教育事理与教育学理

第一节 教育之事与教育事理

第二节 教育之学与教育学理

第三节 教育学的思维方式

第五章 教育认识的方法论

第一节 教育认识的哲学基础

第二节 教育认识的基本路径

第三节 教育实证研究

第四节 教育非实证研究

第五节 教育思想文本研读的方法

——借助于“必仁且智”的教育学阐释

第六章 教育知识组织学

第一节 教育知识分类学

第二节 教育知识组织的两个维度

第三节 对《学记》的知识组织学分析

第四节 对《大教学论》的知识组织学分析

第七章 教育认识中的两种偏失现象

第一节 非整体性教育理解现象

第二节 教育经验主义现象

余论

后记

绪论

相对于生动的教育生活实践，在历史发展过程中已经独立出来的教育认识活动，即便在专事于教育认识的研究者那里，也不是一个被广泛关注的问题。论其原由，一是研究者在学科体制下自然而然地关注作为学科研究对象的教育，至于他们所从事的研究活动本身，在他们看来属于哲学认识论的范畴;二是元认知的意义虽为他们在学理上认可，却因纯粹理性批判传统的阙如而难以在现实中实现。结果显而易见，教育认识主体无疑以对“教育”的认识为其本分，而对“认识”的认识不只是置若罔闻，甚至会怀疑其存在的价值。教育哲学似乎应该在这一领域有所建树，但察其实际，则会发现该领域的研究者更关心教育实践中的价值、伦理和理想问题，偶有涉及类似分析哲学、解释学、现象学的，也是近乎自动化地把思维转向这些认识方法论的实操。一言以蔽之，正像从事教育的人们对教育自身不见得有整体的理解一样，从事教育认识的人们对教育认识自身也可以说所知甚少。这是一种容易被看作正常的事实，但无疑也是一种制约教育认识继续深人的阻障。教育认识者必然会因此而难以改良思维的格局和境界，进而会制约教育认识的发展及其与教育世界的深度融合、统一。这当然还只是从反面言说其必要与价值。仅从求真、爱智的角度来说，从整体上思考人类教育认识也极有意蕴，客观而言，我们并不能指望一般哲学家就人类的教育认识做出专门的阐明，而他们在一般认识论上的建树对于教育认识实际上并不具有我们所期望的针对性。这也就意味着我们对人类教育认识进行整体把握的立意并非好大喜功，更非多余之举。如果人们在意识中产生怀疑，很可能是我们对“人类”一词的使用，任何人都有理由质疑我们的思考能否在人类的层面穷尽教育认识领域的信息。实际上，我们对任何一个问题的思考和论述，只要不是仅仅在表达自己的立场，只要不是为某些现实、具体的目标服务，都是以人类的名义进行的。如果隐去“人类”一词，我们的论题就应当是“教育认识论纲”，但这样的选择并不能消除人们的质疑。因为人们还会提出以下的问题:其中的“教育认识”究竟是谁的?是你的，我的，还是他的?是中国的，还是外国的?但是说到底，我们对教育认识的把握只要是在整体的意义上进行，就只能是人类的。那种语言学范围内的谨慎实际上近乎狡黠，除了给自己留下没有实质性价值的退路之外并无意义。既然如此，倒不如直言人类的教育认识，这样才可能确立一个值得永远追求的认识论目标。和有州doIk那么，对于人类的教育认识，我们会有什么样的认识论追求呢?这一问题的答案虽然也存在着是否能被人们认可的问题，但给出什么样的答案确实与我们对教育认识实际和教育实践实际的感觉和判断联系在一起。这里所谓的教育认识的实际，当然是存在于当前的教育认识的实际，但其内容则是教育认识历史运动到当前的状况。今日的教育研究者，一方面无法仅面对感觉中的教育现实进行运思，而且，即使他们的确淡化了历史意识，也无法改变现实的即是历史的这一事实，更何况他们的认识性言说除去其中的有限新意，其实都是过往认识者的精心创造。另一方面，自从产生便不间断运动的教育认识，使得任何当下的教育认识一经发生就自动汇入历史，从而使我们关于人类教育认识的思考无需刻意就能成为对人类教育认识历史的思考，这应是人类自为活动之历史性的最好说明。基于此，对于教育认识的实际，我们既能感觉到成果数量的巨大和种类的繁多，同时也能感觉到对成果进行理性组织的难度越来越大。这是一种值得欣慰的实际，其中的理论和实践的价值多元某种意义上也折射出教育认识领域的繁荣和民主。但换一个角度看，教育认识的统一性与教育世界的统一性难以相辅相成，进而在认识的发展中不无必要的体系化整合必将成为一个尖端的难题。所谓教育实践的实际，与教育认识的实际在格局上大致相同，这首先是由人的精神特性决定的，也就是说，人在认识领域的存在状态必然会直接或间接地投射到实践领域。其次，教育作为现实的人文社会实践，其系统内不同层级的决策者，不仅存在着对同一种来自环境的希望在回应上的相似性，而且他们作为成熟程度和价值取向不……

人类对教育认识走过了几千年的历程，其过程趋于成熟和理性，其成果区域丰富和深刻，已经成为教育实践不可缺少的前提和基础。然而，无论从教育学术教育的角度看，还是从教育认知的最终实现来看，仍然显示出其发展中的不足。由于教育实践变革的节奏加快，而教育认识的问题化取向凸显，教育认识及其成果的内在组织则被相对边缘化。与此同时，指向教育知识体系化的逻辑组织工作，通俗而言远远不能满足教育认识发展的需要。为此，立足于当代，回望历史，较为理性地梳理和组织已往的教育认识，就具有了重要的意义。本书正是基于此种认识，欲以人类教育认识为对象，对其领域、范围、路径、旨趣、成果、价值及其实现，进行系统的理性思考，以便为教育学术教育和教育实践发展提供结构明晰的知识参照。从功用的角度看。