基于大学英语课堂学习共同体的中国大学生思辨能力培养研究 外语·文化·教学论丛

图书标准信息

• 作者 何莲珍
• 出版社 浙江大学出版社
• 出版时间 2018-01
• 版次 1
• ISBN 9787308175081
• 定价 58.00元
• 装帧 其他
• 开本 16开
• 纸张 胶版纸

【内容简介】

何莲珍、林晓著的《基于大学英语课堂学习共同体的中国大学生思辨能力培养研究》主要是在对思辨能力培养以及实践共同体的理论研究基础上，构建一个基于大学英语课堂学习共同体的学生思辨能力培养框架，并通过教学改革实践来探究学习大学英语课程的学生对这一培养过程的体验与感受。

   本研究首先将大学英语置于通识教育体系之中，明确其思辨能力培养的特定含义，建立大学英语课堂中思辨能力培养的整体性框架，并且提出大学英语思辨能力培养必须与整个大学以及大学英语课程体系的思辨能力培养目标相契合，这样才能真正树立起大学英语在高等教育中的合法地位。基于大学英语课程的特殊属性，本研究明确提出大学英语思辨能力培养的双重目标及具体任务。大学英语思辨能力培养任务具有独特性，既体现了它作为语言基础课程的作用，也体现了对语言一文化内容以及该学习过程所进行的智识性探究，探究的结果都是除语言技能之外的外语学习产物。

【目录】

1 导论  

1.1 问题的提出  

1.1.1 为什么要在大学英语课堂教学中进行思辨能力培养？  

1.1.2 为什么要基于课堂学习共同体进行思辨能力培养？  

1.2 研究意义  

1.3 基本概念界定  

1.3.1 思辨能力  

1.3.2 思辨能力培养  

1.3.3 大学英语  

1.3.4 交际能力  

1.3.5 实践共同体  

1.3.6 课堂学习共同体  

1.3.7 基于大学英语课堂学习共同体的思辨能力培养  

1.4 国内外研究综述  

1.4.1 思辨能力与外语教学  

1.4.2 实践共同体与外语教学  

1.4.3 思辨能力与实践共同体  

1.4.4 实践共同体的培育  

1.4.5 小结  

1.5 研究思路与方法  

1.5.1 研究思路  

1.5.2 研究方法  

1.6 本书结构与主要内容安排  

2 思辨能力培养理论与实践  

2.1 思辨能力概念的发展  

2.1.1 Dewey的反省思维及其意义  

2.1.2 后Dewey时期的思辨能力概念  

2.1.2.1 哲学的视角  

2.1.2.2 认知心理学的视角  

2.1.2.3 教育学的视角  

2.1.3 对思辨能力定义达成的共识  

2.1.3.1 《德尔菲报告》的产生背景  

2.1.3.2 思辨能力的两大维度  

2.1.3.3 《德尔菲报告》的特点  

2.1.4 社会文化视角的思辨能力  

2.2 高等教育领域的思辨能力培养  

2.2.1 存在的几个纷争  

2.2.1.1 思辨能力培养是否应该与特定学科结合？  

2.2.1.2 思辨能力培养应该关注过程还是关注结果？  

2.2.1.3 思辨能力培养与学科内容之间的关系如何？  

2.2.1.4 思辨能力培养是否应该采取更广泛的教育视角？  

2.2.2 思辨能力的教学和迁移  

2.2.2.1 思辨能力的教学策略  

2.2.2.2 思辨能力的可迁移性  

2.3 思辨能力的评估问题  

2.3.1 主要思辨能力评估工具简介  

2.3.2 美国高校通识教育领域思辨能力评估的主要问题与改革  

2.3.2.1 院校问责目的与改进教学目的之间的矛盾  

2.3.2.2 本科生学习有效性评估项目  

2.3.3 美国高校通识教育领域思辨能力评估现状的启示  

2.3.3.1 明确通识教育领域思辨能力评估的方式  

2.3.3.2 显化教师对思辨能力的隐性思想和评估方式  

2.3.3.3 寻求思辨能力评估教学价值和标准化之间的平衡  

2.4 思辨能力培养与外语学习的关系  

2.4.1 思辨能力培养与外语学习相互促进  

2.4.2 当前的交际能力培养不利于促进学生的思辨能力发展  

3 课堂学习共同体理论与实践  

3.1 课堂学习共同体的定义  

3.1.1 共同体  

3.1.2 学习共同体  

3.1.3 课堂学习共同体  

3.2 共同体与教育  

3.2.1 Dewey的教育思想  

3.2.2 Vygotsky的社会文化理论  

3.2.3 第三种教育模式的发展  

3.3 实践场与实践共同体  

3.3.1 学习：从“习得”走向“参与”  

3.3.2 参与性学习环境的设计—实践场  

3.3.3 参与性学习环境设计的拓展—实践共同体  

3.3.3.1 社会性学习的前提和要素  

3.3.3.2 实践共同体的定义  

3.3.3.3 实践共同体与学习的关系  

3.3.3.4 实践中的身份问题  

3.3.4 实践场与实践共同体的区分及启示  

3.4 课堂学习共同体的培育  

3.4.1 教育设计的基本维度  

3.4.2 教育和身份：学习体系的结构  

3.4.2.1 学习设计就是三种归属方式的满足  

3.4.2.2 社会建构的学习环境相似性  

3.4.3 教育资源问题  

4 基于大学英语课堂学习共同体的学生思辨能力培养框架构建  

4.1 大学英语课堂中思辨能力培养的特殊性  

4.1.1 大学英语发展概述  

4.1.2 大学英语课堂中思辨能力培养的含义及其特殊性  

4.1.2.1 大学英语课程性质  

4.1.2.2 大学英语的智识性内容  

4.1.2.3 大学英语思辨能力培养的双重目标  

4.2 大学英语课堂中思辨能力培养框架构建  

4.2.1 理据与整体性框架  

4.2.2 大学英语思辨能力培养的具体任务  

4.3 大学英语思辨能力培养的有效途径——课堂学习共同体的构建  

4.3.1 思维活动与学习环境  

4.3.2 大学英语课堂学习共同体中的思辨能力  

4.3.3 大学英语课堂学习共同体的构建  

4.3.3.1 领域  

4.3.3.2 要求  

4.3.3.3 体系设计  

4.3.3.4 评价  

5 基于大学英语课堂学习共同体的学生思辨能力培养实践  

5.1 实验目的  

5.2 研究设计  

5.3 研究方法  

5.3.1 实验对象  

5.3.2 实验工具  

5.3.3 数据采集  

5.4 分析结果  

5.4.1 定量数据分析结果  

5.4.2 定性分析结果  

6 结论、启示与研究展望  

6.1 主要结论  

6.2 启示  

6.3 研究展望  

参考文献  

附录  

 附录1：大学英语学生课堂学习共同体感知度的调查问卷  

 附录2：向学生提供的释义（paraphrasing）标准与示范  

 附录3：向学生提供的摘要（summaDr）标准  

 附录4：对思辨技能的明确传授的示范  

 附录5：理解—评价—扩展—应用—反思思辨能力培养任务展示  

 附录6：小组讨论后提交的书面讨论结果节选  

 附录7：思辨性阅读测试试题与参考答案  

 附录8：思辨性阅读测试评分标准  

 附录9：《大学英语课程教学要求》对三个层次的英语能力要求  

索引