声音与经验教育叙事探究教学方及理丁钢

本书深刻论述了教育叙事研究的理论和方法论，同时密切联系日常教育实践，廓清了人们对教育叙事的模糊认识。*章“教育研究的叙事转向”对国内外人文社会学科的研究范式进行了反思，主张中国教育研究要转换研究对象和叙述风格，呈现一种可以吸引普通教师和其他读者的生活化语言风格。第二章“教育叙事的理论资源与辩证”对叙事理论资源进行梳理，探讨教育叙事研究在发展过程中如何形成自身的理论，强调叙事研究必须以真实性为旨归。第三章“教育叙事与日常实践”对教育与日常实践的关系进行了理论探讨，强调教育叙事要促进人们对于教育及其意义的理解，赋予教育变革真实的意义。第四章“教育叙事的方法论和意义”讨论的是教育叙事研究的方法论问题以及这些方法论所蕴含的意义，期望灵活运用各种方法和策略，为教育叙事提供多样化叙事文本的基础。第五章“作为理论探究的教育叙事”指出叙事研究不仅仅体现为一种研究方法，进而成为经验意义的表达方式，更是一种思维方式。

章 教育研究的叙事转向………………………………… 001

一、理论与事实之间的叙述紧张… ………………………… 001

二、教育叙事何以可能… …………………………………… 008

三、教育研究领域的叙事实验… …………………………… 017

四、从理论语言到生活语言… ……………………………… 025

第二章 教育叙事的理论资源与辩证………………………… 030

一、结构主义与文学叙事… ………………………………… 031

二、后现代主义的挑战… …………………………………… 036

三、事实与虚构：对挑战的回应… ………………………… 046

第三章 教育叙事与日常实践………………………………… 062

一、教育与实践的“生产”… ……………………………… 063

二、知识和实践的“权力”… ……………………………… 067

三、实践者的日常参与… …………………………………… 070

四、日常实践的变革意义… ………………………………… 075

五、教育经验叙述及其呈现… ……………………………… 078

第四章 教育叙事的方法论和意义…………………………… 090

一、拉博夫与结构主义方法… ……………………………… 091

二、里斯曼的五阶段模型… ………………………………… 095

三、康奈利和克兰迪宁的三维叙事探究空间模式… ……… 098

四、“变熟为生”的文化人类学方法… ……………………… 104

五、中国叙事风格与方法… ………………………………… 107

六、教育叙事研究的一般方法… …………………………… 116

第五章 作为理论探究的教育叙事…………………………… 142

一、人文与科学的思维方式… ……………………………… 143

二、序列与位置的时空关系… ……………………………… 149

三、诠释与解释的不同取向… ……………………………… 153

四、前台和后台：主观与客观… …………………………… 160

五、教育学的发展路向与选择… …………………………… 162

结  语………………………………………………………… 174

参考文献………………………………………………………… 182

索  引………………………………………………………… 191

本书深刻论述了教育叙事研究的理论和方法论，同时密切联系日常教育实践，廓清了人们对教育叙事的模糊认识。*章“教育研究的叙事转向”对国内外人文社会学科的研究范式进行了反思，主张中国教育研究要转换研究对象和叙述风格，呈现一种可以吸引普通教师和其他读者的生活化语言风格。第二章“教育叙事的理论资源与辩证”对叙事理论资源进行梳理，探讨教育叙事研究在发展过程中如何形成自身的理论，强调叙事研究必须以真实性为旨归。第三章“教育叙事与日常实践”对教育与日常实践的关系进行了理论探讨，强调教育叙事要促进人们对于教育及其意义的理解，赋予教育变革真实的意义。第四章“教育叙事的方法论和意义”讨论的是教育叙事研究的方法论问题以及这些方法论所蕴含的意义，期望灵活运用各种方法和策略，为教育叙事提供多样化叙事文本的基础。第五章“作为理论探究的教育叙事”指出叙事研究不仅仅体现为一种研究方法，进而成为经验意义的表达方式，更是一种思维方式。

关注教育经验与声音  引领中国教育叙事研究  

    20世纪中后期特别是80年代以来，西方叙事学理论对中国思想界、学术界开阔研究视野和拓展研究方法产生了重要的推动作用，但是直到21世纪初教育叙事研究才成为中国教育学界的研究热点，而系统阐述教育叙事研究的专著还处于空白状态。本书则弥补了这一空白，是华东师范大学丁钢教授探讨教育叙事研究的代表性著作。本书在为教育叙事研究建立理论和方法的基本框架以及进行理论思考方面，做出了具有引领性的探索。