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教室中的积极行为支持9787522207254

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作者(美)特伦斯·M.斯科特//辛西娅·M.安德森//彼得·奥尔特|译者:昝飞//李佳宁//胡敏瑜

出版社华夏

ISBN9787522207254

出版时间2025-01

装帧其他

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定价69元

货号32269986

上书时间2025-01-25

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商品描述
作者简介
特伦斯·M.斯科特(TerranceM.Scott),路易斯维尔大学教授、杰出学者。1994年获得特殊教育博士学位,曾指导公立学校针对情绪和行为障碍学生的项目。迄今共在行为障碍和行为支持系统领域发表了70多篇文章。
辛西娅·M.安德森(CynthiaM.Anderson)俄勒冈州大学副教授,教育学院特殊教育和临床科学系主任。她拥有西弗吉尼亚大学临床儿童心理学博士学位,是一名持证心理学家。安德森博士已经在行为支持和教育系统变革领域发布了60多种著作,包括图书(含合著图书)和培训文件等。
彼得·奥尔特(PeterAlter),路易斯维尔大学助理教授,拥有佛罗里达大学博士学位。奥尔特博士撰写了多篇期刊文章和书籍章节,并就课堂干预策略和行为支持进行了50多次国内、国际演讲。
昝飞,心理学博士,现任华东师范大学特殊教育学系教授、主任,华东师范大学自闭症研究中心主任,兼任中国教育学会特殊教育分会副理事长、中国残疾人事业发展研究会融合教育专委会副理事长。主要从事特殊儿童问题行为干预、孤独症儿童干预、融合教育、特殊学校课程与教学等方面的教学和研究工作。出版的著作有《特殊儿童问题行为干预——实例与解析》《积极行为支持——基于功能评估的问题行为干预》《融合教育:理想与实践》《学生特殊问题发现与应对——给普通教师的建议》等。长期从事特殊儿童教育和心理方面的咨询工作,尤其在孤独症儿童及其家长的咨询方面具有丰富的实践经验。

目录
第1章 以预防为主的行为支持模型概述 
学校中的纪律问题 / 002 
不良行为的“原因” / 004 
总结 / 006 
积极主动的管理 / 006 
通过促进成功来预防失败 / 007 
预防和学业—社会性行为的联系 / 008 
积极主动管理的三层级方法 / 012 
第2章 理解行为 
功能性方法 / 017 
功能性模型的假设 / 018 
行为是习得的 / 018 
行为是有规律的 / 019 
行为是可以被改变的 / 020 
将功能性模型应用于学生行为 / 021 
对个体所说或者所做进行定义 / 024 
识别环境的关键特征 / 025 
前奏事件 / 026 
结果 / 028
第3章 通向干预的功能性方法概述 
从功能视角开展的评估 / 036 
行为的功能 / 036 
功能性行为评估 / 041 
第 1 步:对行为进行定义 / 042 
第 2 步:评估可预测的模式 / 042 
第 3 步:形成一个关于行为功能的假设 / 045 
开展行为评估 / 048 
总结:通过功能性行为评估来理解行为 / 050
第4章 在学校内测量行为 
对行为进行定义 / 053 
行为的维度 / 054 
测量过程 / 056 
第 1 步:确定要监控什么 / 056 
第 2 步:确定收集数据的最简单的方式 / 057 
第 3 步:用一致的方式监控行为 / 057 
第 4 步:使用数据来评估和决策 / 057 
行为监控方法 / 058 
基于事件的记录(Event-Based Recording) / 059 
基于时间的记录 / 069 
决策模型 / 073
第5章用数据进行教学决策
范围和顺序:应该先教什么,再教什么,然后呢? / 080 
执行任务分析:怎样做? / 081 
目的和目标:为教学和评价做的计划 / 084 
教育目的陈述 / 085
教学目标 / 085 
撰写教学目标:过程 / 087 
对教学进行评价 / 090 
用图表表示行为:行为表现的视觉呈现 / 091 
对行为表现进行评价 / 091 
目标线 / 093 
趋势线 / 095 
基于数据的决策 / 097 
确定计划的有效性 / 097 
决定:成功的表现 / 098 
决定:失败的表现 / 099
第6章 基于功能视角的课堂管理
评估课堂的理由 / 106 
将干预与课堂相匹配 / 107 
强调教育性的行为管理 / 109 
开展课堂功能性行为评估 / 109 
聚焦于功能性常规活动 / 110 
使用散点图确定有问题的常规活动 / 111 
前奏事件和结果 / 114 
前奏变量 / 114 
课堂上影响行为的情境事件和情境变量 / 114 
作为可能的情境事件的活动 / 117 
辨别性刺激 / 118 
确定用于适当行为的线索 / 120
结果 / 121 
不适当行为的结果 / 121 
什么结果跟随问题行为? / 122 
什么结果正在强化这个行为? / 123 
适当行为的结果 / 123 
总结 / 127 
附录 A 课堂环境功能性评估(FACE) / 129 
附录 B 课堂环境功能性评估(FACE) / 136
第7章 行为的有效教学 
教学的重要性 / 144 
教学 = 将成功概率最大化 / 145 
有效教学的关键特征 / 146 
行为的有效教学 / 147 
促进教学 / 154 
注意事项 / 156 
第8章 课堂上的前奏干预 
改变情境事件以改善学生行为 / 160 
改变教室的物理布局 / 160 
定义和教授期望行为 / 163 
常规活动的结构 / 175 
监督风格 / 178 
课前或者课后的活动 / 179 
操纵辨别性刺激的效果 / 180 
总结 / 182
第9章 用结果鼓励学生课堂上的行为 
教师对强化的反对意见 / 186 
正强化 / 190 
负强化 / 191 
奖励适当行为 / 192 
关注作为一种强化物 / 192 
活动型强化物 / 195 
实物型强化物 / 196 
全班奖励系统 / 198 
良好行为游戏 / 200 
教师也需要强化 / 202 
第 10 章 设计个别化教学策略 
替代行为 / 206 
教学 / 208 
无错误学习 / 211 
塑造 / 211 
链锁 / 213 
教学操控 / 215 
示范 / 215 
提供反应的机会 / 217 
操控任务难度 / 220 
恒定时间延迟 / 221 
指导性练习 / 224
第 11 章 创建预测个别学生成功的环境 
前奏干预 / 229 
师生关系 / 231 
一致的常规活动和物理环境布置 / 232 
提示和线索 / 237 
前奏服从性策略 / 242 
维持和泛化 / 245
第 12 章 对个体成功进行反应的策略:强化 
选择要强化的行为 / 250 
确定强化物(什么?) / 252 
使用强化物(怎么样?) / 255 
代币制 / 256 
行为契约 / 257 
强化程式(什么时候?) / 258 
跟踪进展(强化在起作用吗?) / 261 
总结 / 264 
第 13 章 对个体不良行为进行反应的策略:惩罚 
惩罚问题 / 266 
惩罚策略 / 269 
非口头和口头谴责 / 269 
负惩罚 / 273 
隔离 / 278 
反应代价 / 281 
正惩罚 / 282 
总结 / 284
第 14 章 行为支持计划 
用于行为支持计划的基本理由 / 286 
行为支持计划的关键内容 / 287 
实践:干预的关键特征 / 288 
前奏干预 / 288 
期望的行为 / 289 
技能拓展 / 290 
强化 / 293 
将强化最少化 / 293 
安全计划 / 295 
实施系统 / 295 
指导决策的数据 / 297 
落实到位:制订支持计划的过程 / 300 
行为支持小组:谁参与? / 301 
推进支持计划 / 303 
附录 行为支持计划模板 / 305 
参考文献 / 307

内容摘要
本书详细介绍了积极行为支持的理念和实践,说明从个人到学校如何使用积极行为支持,主要包括:?预防为主的三级行为支持模型,如何使用预防策略减少学校的纪律问题。
?功能性行为评估的步骤和方法,帮助教育者定义行为、评估行为,并理解学生行为背后的原因。
?数据驱动的教学决策,包括如何使用数据来指导教学和行为干预。
?课堂上的前奏干预,如何通过改变教室物理布局、期望行为、活动衔接、活动结构等前奏事件来预防问题行为。
?个别化教学策略,包括强化、替代行为、塑造、链锁、示范等。

精彩内容
当弗林特(Flint)先生走过走廊拐角处时,他看见一个五年级学生——布兰迪(Brandi),正在把一个二年级学生——马尔科姆(Malcolm)推进储物柜。一小群学生正站在边上大笑。弗林特先生冲过去救出了马尔科姆,并分开了两个学生。他说:“布兰迪,你怎么了?你在做什么?”并带着她去往办公室。布兰迪只是耸耸肩,回头看了看,对着站在边上的那群学生傻笑。马尔科姆则跑向他的教室。当布兰迪和弗林特先生到达办公室时,他告诉秘书他看见了什么,秘书在将要去见校长的学生名单中写下了布兰迪的名字,然后弗林特先生就离开了办公室。不久,校长勒克斯(Lux)先生领着布兰迪进了他的办公室,而学校咨询员在那里等着。咨询员问布兰迪:“你为什么要推马尔科姆?这是你这个月第三次因为欺负小朋友被送到这里来了。你为什么总是这样?”布兰迪回答:“他们挡我道了!”接着,咨询员、勒克斯先生和布兰迪之间开始了一段长时间的谈话。布兰迪告诉咨询员,是马尔科姆先开始的,而她自己“总是在其他孩子开始这件事时被责备”。咨询员花了大概 10分钟时间,来告诉布兰迪为什么欺负别人是不对的,以及她能做什么而不是欺负别人。随后布兰迪说出了很多其他的适当反应,包括忽视那个孩子,或者是让挡道的人走开。谈话结束后,勒克斯先生又给了布兰迪一次校内留堂——这是她这个月第三次被校内留堂了。 对于那些和孩子打交道的人,像这样的情况是令人沮丧的。布兰迪似乎知道欺负别人是不对的,甚至能谈论她应该如何表现,但是她的行为并没有改变。我们想知道,“为什么她一直欺负其他的孩子?”。或许更加重要的是,“我们对此能做什么?我们如何才能阻止这种行为?”。幸运的是,我们已经有了一些很有用的循证方法来应对这样的情况。多年的研究和实践告诉我们,如果我们从功能性视角——聚焦于与行为有关的事件——来处理行为,我们就可以有效地进行干预。 当然,功能性方法只是尝试理解人类行为的众多不同方式中的一种。本书中我们之所以采用功能性视角有若干原因。首先,正如之前提到的,大量文献表明,这个模型对于理解行为和制定有效的干预措施都是有用的。其次,这个模型已经被成功地应用于学校,既适用于个别学生,也适用于整个系统,比如教室和整个学校。再次,行为的功能性模型让我们能够形成用于一致地应用实践的逻辑性框架,而这些实践与预期的成果具有逻辑性关联,并且能够在学校人员间被沟通交流。最后,或许从我们作为教师的视角来说也是更有说服力的,功能性方法是一种教学方法。它假设教师能够教学生如何表现,以及有效的教学(比如,教师做什么)是他们拥有的改变行为的最强有力的工具。在本书中,我们从功能性方法开始,因为我们相信它最接近教师所要接受的培训,也因为它给我们提供了通过教学努力改变行为的最佳成功机会。在本章中,我们对功能性方法的深层的基本逻辑进行定义和探索。我们将提供一个从功能性方法角度处理个人以及整个系统的行为的框架作为总结。

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