【正版】当代儒学(第14辑)9787220110832

思想探索 当代儒家

关于狄百瑞“人格”观念的一封信

郭萍：

你好！

读了你发送过来的评论狄百瑞《中国的自由传统》的文章初稿。你这篇文章集中讨论的话题,并不是狄百瑞的“自由”“自由主义”观念,而是他的“人格”“人格主义”观念。这当然是可以的,而且确实抓住了关键要害,因为如果没有个体性的人格,也就没有现代性的自由。所以,狄百瑞很重视人格问题。

关于这篇文稿,我提几点供你参考的意见。

一、关于“儒家人格主义”的概念

所谓“人格”问题,其实就是你我都特别强调的自由之“主体”问题,因为“人格”是一个主体性概念。既然自由总是主体的自由,那么也可以说,自由总是人格的自由。在这个意义上,你提出或在狄百瑞的基础上凸显“儒家人格主义”,这是有根据的。就你目前的表述来看,例如第二节的标题“儒家人格主义的实质：前现代儒家人格的副本”,这意味着,在你看来,不仅在西方,而且在中国儒家,都存在着两种性质的人格和人格主义,一种是前现代的,一种是现代性的。（注意：这与狄百瑞的观点是有所不同的,他认为它们都是现代性的。）

那么,你的这个观点究竟能否成立呢？

一方面,这个观点可能是有问题的。在现代英语中,“人格”（personality）、“人格主义”（personalism）其实是和“个体”（individual）、“个体主义”（individualism）对应的,有时甚至可以互换。例如“personal”,既可以译为“人格的”,也可以译为“个人的”。就此而论,不论西方还是中国儒学,根本就不存在前现代的人格主义,因为前现代社会的主体和人格都不是个体性的。

然而另一方面,有意思的是,“人格”（personality）一词是从基督教的“位格”（person）而来的,而“位格”是指“三位一体”（the Trinity）的上帝：同时既是同一个位格（上帝），又显现为三个位格（圣父、圣子、圣灵）。显然,基督教是经过宗教改革,将这个前现代的观念转变为了一个现代性的观念。这一点对于理解儒学的现代转化是很有启发性的。就此而论,可以说,前现代的儒学中确实存在着某种人格主义。因此,狄百瑞的发现和揭示确实是了不起的,应予肯定。

但是,要注意将这一点明确起来：即便都承认“儒家人格主义”的存在,但我们的思想进路和狄百瑞的进路是不同的。我们是基于“主体即自由”的进路：前现代的人毕竟也具有某种主体性,因而就必须承认存在着前现代的自由、前现代的人格；但那毕竟还不是现代性的人格、现代性的自由,因此需要人格的时代转换、自由的时代转换。而狄百瑞的意图有两层：一是论证前现代的儒学传统中即已存在着人格主义、自由主义的传统,而且已经是现代性的人格、现代性的自由（这一点仅仅在我们关于“内生现代性”“儒学现代化版本”的思路上是可以成立的）；二是揭示儒家人格主义和自由主义所具有的不同于西方人格主义和自由主义的某种或某些独特的、甚至更为优良的品质,意在克服西方自由主义的*个人主义的偏差（这与安乐哲的观点是相通的）。但恰恰在后面这一点上,狄百瑞陷入了思想混乱,将儒家的某些前现代的、甚至皇权专制主义的东西视为所谓“儒家人格主义”的内涵。

这个问题,我*近在与方旭东教授的对话中也谈到了：这不是狄百瑞个人的问题，在当代儒家中,这是一种颇为普遍的现象。他们即便采取一种“进步的”、承认“自由”等现代价值的态度,也一定要拿出儒家所特有的某些价值来纠正所谓“西方价值”、西方自由主义的偏差,否则就觉得儒家没有价值了；然而事实上,他们所拿出来的所谓“儒家价值”,往往都是一些前现代的东西,是对现代价值的破坏和否定。

因此,一个重要的问题乃是时代问题,狄百瑞在这方面的意识很薄弱。关键在于阐明这种转变：儒家人格观念的时代转换。

二、关于时代的问题

你的论述,这方面也是比较薄弱的。我在*近的不止一篇文章里谈到过这个问题,按我的理解：实际上,在帝国后期，即宋明以来,当然尤其是在广义的“宋明理学”当中,儒家确实就已出现了具有现代性的人格、自由的观念。这是伴随着中国的“内生现代性”或“内源性现代性”而必然发生的观念现象,只不过被某种研究范式给遮蔽了（这些研究范式中*严重的是所谓“汉宋之争”和所谓“中国哲学史”研究）。就此而论,狄百瑞的观点还是不错的,他想要揭示出这种被遮蔽的东西,而标之以“儒家人格主义”；问题在于他没能分辨宋明理学中的具体情况,没有意识到宋明理学中实际上存在着截然不同、甚至截然相反的价值取向。

所以,问题在于“慎思明辨”,具体分析：在当时的儒学中,究竟哪些派别确实已经具有了现代性的人格主义观念,而哪些派别并没有这种观念。狄百瑞的许多具体判断,显然是大可商榷的。在我看来,程朱理学并不具有这种现代性的观念（我这是从整体上和根本上来说的）；这种现代性的观念主要发生在阳明后学以及广义的心学当中,以及事功思潮、实学思潮当中。（当然,阳明后学当中也存在着截然不同甚至截然相反的价值取向。）

那么,接下来的问题是：儒家的人格观念的这种时代转换,其内在机制是怎样的？

从1997年台湾地区开始正式公开有组织地推动生命教育，华人社会的生命教育至今已经二十年。大陆地区的生命教育推动，很难以一个全局性的标志性事件作为起始点，但是，比较公开地讨论、推进生命教育的研究与实践，也已经十多年。在各自推展生命教育的过程中，两岸生命教育尽管也有交流、沟通，但更多的似乎是大陆生命教育同仁对台湾生命教育在理念、培训、实践方式、教学内容等方面的借鉴；相对来说，对于两岸生命教育的比较研究和反思，还非常缺乏。因此，在台湾准备反思和总结生命教育二十年经验的大背景下，在大陆生命教育正处于力图建构自己的理念、路径、策略的现实境遇下，我们以“华人生命教育”的大视野，对两岸生命教育做一些比较、反思的研究，进而为华人生命教育探寻合适理念、核心价值、切实内容、实践路径等，具有十分重要的现实价值。

两岸学者对于海峡两岸的生命教育已经有一些反思性的研究。孙传宏、杨海燕(2005)孙传宏、杨海燕：《中国内地和台湾地区生死教育现状的比较》，《天津市教科院学报》，2005年第6期。*早比较了中国内地和台湾地区生死教育的现状，认为台湾地区的生死教育发展力度相对大一些。台湾学者钮则诚（2006）钮则诚：《从台湾生命教育到华人生命教育》，《江西师范大学学报》，2006年第4期。提出从“台湾生命教育”到“华人生命教育”的概念，有意开创一套适用于华人社会的生命教育理念与学问,主张华人生命教育属于全民素质教育,希望让社会大众回归本土民族文化的现世主义人生智慧,真正体现儒家的人文精神与道家的自然境界。杨立雄（2010）杨立雄：《“三生教育”与台湾生命教育的比较和思考》，《课程教材教学研究》，2010年第11期。通过比较云南省开展的“三生教育”与台湾的生命教育，强调需要改变教育思维，从过于强调人是教育的对象转向教育为发展、充实、完善人的生命服务。王健（2013）王健：《高校生命教育课程建设的台湾经验与借鉴》，《中国大学教学》，2013年第2期。认为，大陆高校生命教育课程研究与实践，可以借鉴台湾经验，通过定位生命教育课程性质、培育生命教育师资、创新教育教学方法、浓郁生命化的校园氛围和重视家庭介入与社会参与，加以有效实施。徐岚等（2013）徐岚、宋宸仪：《追问生命的意义——台湾生命教育发展之经验与启示》，《教育发展研究》，2013年第12期。认为，台湾推行生命教育的模式是政府制定政策、学校推动实施和民间团体从旁推动，三方协同作用；大陆地区的生命教育基本上是各地政府各自出台支持政策，学校孤军奋战，专业师资力量匮乏。

不过，总的说来，台湾的生命教育尽管有非常扎实的理论研究和丰富的实践推进经验，但相对而言，台湾学者对台湾生命教育的自我反省、自觉总结的研究并不多，对两岸生命教育的比较研究则更少。大陆学者对台湾生命教育的研究，主要侧重在介绍台湾生命教育的推行策略、中小学生命教育的课程内容、台湾学者对生命教育的基本界定等方面，几乎还没有对台湾生命教育的理论框架、课程设计、推行过程中的经验教训做较为深入的反思研究。大陆学者对大陆生命教育的反思研究也主要还停留在脉络梳理和查找问题的初级阶段。关于海峡两岸生命教育的比较研究都是比较初步的，更多的是看到了大陆生命教育相较于台湾生命教育而言，在政府推动、课程设计、师资培训等方面的不足和可资借鉴的地方。

两岸生命教育的开展有先后，有侧重，有诸多的不同；但是也有不少相同或者相似的地方，比如说社会转型带来的生命困顿，比如说大致相同的文化背景，比如说对家庭人伦与社会关系的重视，比如说青少年成长中自杀自伤等严重生命事件带来的教育困扰，等等。因此，即使从初步的反思与比较研究中，我们也可以看到，华人社会的生命教育研究与实践，确实有一些值得我们恳认的共同趋向，比如，生命教育本身的现实迫切性和理论上的必然性；比如，基于中华文化的生命教育本土化的理念；比如，在实践上生命教育必须要有行政支持、师资培训等的策略。两岸具有共同的生命血脉和文化传统，而生命教育又关乎人的自然生命、社会生命、精神生命的健康和谐，以及人的生、长、老、病、死的生命安顿，因此，如何通过系统的比较研究，反思两岸生命教育在理论研究和实践推动等方面的异同，发现两岸生命教育开展中的优势与不足，探寻基于中华文化传统和现代多元文化视野的华人生命教育，是两岸生命教育发展到今天必须提上日程的任务。

二、人文与人生：华人生命教育的人文视域

“生命教育”似乎是一个关乎个人生命成长的“人生”话题，因此，在理论和实践上似乎也可以一般地、抽象地就“人生”谈人生，就“生命”谈生命。但是，任何生命个体都不是抽象孤立的“原子”存在，不只是作为“生命”、作为“人”而存在的个体生命，而总是同时作为某个群体的人、某种文化的人、某个团队的人甚至“某种”人而真实存在着的。因此，“生命”问题或者说“人生”问题，总是关乎“人文”问题或者说“文化”问题的。由此，生命教育也就不可能、不应该只是“关于”“生命”的教育，而必须是在与“（个体）生命”有关的多个领域共同展开以成就（个体）生命的意义和价值的教育。

华人生命教育，是华人社会开展的、针对或者说面向华人社会的生命个体的生命教育。“华人”或者说“华人社会”，天然地为“华人生命教育”指涉出其“人文”或者说“文化”的视域。这个视域至少包括：（1）作为一个一般意义上的“生命个体”与“人文”的关系；（2）作为一位文化意义上的“华人”或者说“中国人”，与五千年的中华文明的深层关系；（3）作为一位生活于“现代世界”的“中国人”或者说“华人”，在中华文化遭遇西方文化挑战而形成的“三千年未有之大变局”的社会文化背景下，与变动中的现代世界文化及中西文化的遭遇与转型的动态关系。

换言之，华人生命教育实际上不得不面临三个层次的人文视域或者说人文与人生的交涉纠葛：作为一个华人社会的生命个体，我如何（1）做一个人，（2）做一个中国人或者说华人，（3）做一个现代世界的中国人或华人。而这三个问题的内在逻辑是：要解决和回答“现代世界”的中国人如何成为一个“现代世界的中国人”这一问题，必须首先解决和回答中国人何以亦即如何是一个“中国人”的问题；进一步，要回答中国人是“中国人”的问题，根本上必须了解和充分理解一个人如何可能和应当是一个“人”的问题。

但是，我们不能说，回答了“人”的问题，就等于回答了“中国人”的问题以及“现代世界的中国人”的问题，还必须回到“中国”“现代世界的中国”去回答对应的问题。由此，从这样一个人文视域来反思和审视当下华人社会的生命教育，我们发现，两岸的生命教育似乎有一个共同的趋向：那就是有让生命教育中“人”的话题（抽象的个体生命）遮蔽“中国人”及“现代世界的中国人”的话题的趋向。换言之，“华人生命教育”在一定程度上失却了“华人之为华人”或者说“中国人之为中国人”的人文（文化）视域。

因此，在华人生命教育发展到如今的反思与比较阶段，让我们重温现代新儒家唐君毅先生在中华文化“花果飘零”的时代力图“灵根自植”而对我们的提醒，是具有独特警示意义的。唐先生在1954年2月1日为《人文精神之重建》一书写的序言中说道：“人当是人；中国人当是中国人；现代世界中的中国人，亦当是现代世界中的中国人”，“我认为不仅人当自信是人，即上帝亦不能不望人真是一人。不仅中国人当自信是中国人，西洋人真爱中国者，亦不能不望中国人像一中国人。不仅生于现代世界的中国人，当自求成一现代世界之中国人，即中国古人亦必然望我们今日之中国人真成为今日之中国人”。唐君毅：《人文精神之重建·自序》，《唐君毅全集》卷10，九州出版社，2016年版，第2页。唐先生在一部自己讨论中西人文精神尤其是中华文化与中国人文精神重建的书中，所要根本强调的是：文化问题不只是文化问题，根本上是人的问题，文化问题的答案是在人的问题的答案之中；相应的，人的问题也不只是人的问题，根本上是文化的问题，人的问题的答案是在文化的问题的答案之中。这样，对人文（文化）问题的关注和对人生（生命）问题的关切，便成为解决问题的同样重要的两条腿。

由此，就“华人生命教育”而言，在生命教育实践中引导个体生命的成长与意义建构，就不应该只是一个抽象的生命个体的自我建构，同时也应该是基于中华文化根基和现代使命的意义建构。换言之，华人生命教育必须展开自己的人文视域，将中华文化作为“华人生命教育”的底色，在自觉为“人”的基础上，还需要自觉为“中国人”，自觉为“现代世界的中国人”。用唐君毅先生1974年发表的一篇短文《五四纪念日谈对海外中国青年之几个希望》中的说法，“华人生命教育”的人文视域应该有如下希望：“一、希望诸位真正做一个人；二、希望诸位真正做一中国人；三、希望诸位做一心灵开放，随时随地好学的中国人；四、希望诸位做一尊重中国历史文化及中国历史人物的中国人；五、希望诸位将来能做一承担当前之时代及所在之地区之社会责任，延续发展中国之历史文化的中国人物。”唐君毅：《五四纪念日谈对海外中国青年之几个希望》，选自《唐君毅全集》卷14《中华人文与当今世界》（下），九州出版社，2016年版，第278页。

三、儒家与儒学：华人生命教育的血脉根基

中华文化源远流长，从诸子百家到儒释道三教合一，对中国人之为中国人的意义建构、价值塑造都产生了根深蒂固的影响。华人生命教育作为“本土化”的生命教育，当然应该从传统文化的方方面面特别是优秀的传统文化内容中吸取营养。但是，相对而言，儒家和儒学，更应该成为华人生命教育的人文底色。南怀瑾先生将儒家比喻为中国人的粮店，道家为中国人的药店，佛教则为中国人的杂货店，尽管各有功用，但唯独“粮食”是每一个人每天必不可少的。儒家的教化，奠定了整个中国社会的礼俗，塑造了中国人的基本社会人格；儒学本就是生命的学问，对个体生命由己而人而家而国而天下，有一整套完整的理论叙述；儒家即宗教即道德即哲学的理论品格，比较完整地呈现了个体生命存在的各个方面；儒家一直注重教育，而且其教育根本上就是生命教育，有一整套关于生命教育的理念、策略、方法、途径等的叙述与实践。

“儒家”是“儒学”“儒德”“儒教”的统一体，是“信”“德”“慧”的三位一体。用现代术语说，儒家是哲学、道德、宗教的三者合一，是即哲学即道德即宗教的综合性事业。“儒学”是哲学，但又不只是哲学，一方面，它要把自己的学说践行到生命实践中去；另一方面，“儒学”又即天道以言人道，对客观的真、善、美、神圣持一“当下即是”的信念。“儒德”是道德，但又不只是道德，一方面，它有一整套关于社会生活、日常生活以及个人成长的伦理道德规范；但另一方面，这些规范又不只是就事论事、就物论物的，而是依据于仁心仁体的自然流露，并与天德流行自然统一的。“儒教”是宗教，但又不只是宗教，一方面，它强调行必有所信；但另一方面，它关注的是主体的“能信”而不是作为客体的“所信”，它既信超验的天地，又信经验的祖宗、圣贤，它既坚持“当下即信”的道德信念的作用，又强调对仁体的体认和自觉的重要。儒家是人类精神的一种特殊表现形态，既是学又是教，既是行又是知，是宗教信仰与道德实践的哲学，是哲学智慧与宗教信仰的道德，又是哲学智慧与道德的宗教。

儒家尽管是宗教信仰、哲学智慧、道德实践三位一体的事业，是信、德、慧三者合一的事业，但核心的和根本的，则是实践的道德精神，是能够体贴他人与万事万物的无限的胸襟与心量，是仁心仁体的自觉敞现。儒家的信仰，可以从当下一极小的事中有所信之道开始，比如，见孺子将入于井，当下动恻隐之心即往而救之，此“救孺子”的行为源于实践者的“不忍之心”，并自信此“救孺子”之事本身就有仁道在，是自己当做之事。但是，这一当下的偶然道德实践还只是人的作为“仁之端”的恻隐之心的自然流露，还不足以为儒者道德实践之道。要真正自觉此所信之道的全幅含义，必须不断地自觉扩充这原始的当下一念，并力求尽量地加以实践。这就是一无尽的践行仁心的道德实践，也是人之所以为士为君子、为贤为圣的终极之道。

儒学是生命的学问。儒家对生命的理解是贯注着天道性命的，是一种视大如小、视小如大的宇宙生命与个体生命合一的“天德流行”的生命。这样一种生命观，正是对治现代工具理性化的生命困顿的良药。这药，既是“营养”，也是“治疗”。儒家历来强调教育的重要性，这种教育本质上就是个体生命与宇宙生命打通为一的生命教育。儒家教育即“儒教”，根本上便是生命的教化；而儒家者，便是以生命的学问从事生命的教化为事业之“家”。

就如一部《论语》，它既不是纯粹理论的抽象演绎，也不是感性经验的直接归纳，而是生命自觉艰苦而兴发的应然理想，是孔子和他的学生们一起学习，追问天道人道正道大道的体验真切的实录。其中*核心的是，孔子通过自己一生的实践功夫和修养进境，体认了人的生命的独特性：人不只是存在，本质上是价值的存在；人不只是活着，也可能庄严地活着。孔子，作为凡人中的非凡者，他在人生的不可超越的“现实命限”之外，开出了一条“义理当为”的路。如此，生命就不只是“实然”的事实存在，也是“应然”的价值存在了；生活也就不只是无奈地活着，而且也是庄严地活着。所以，梳理儒家独特的生命学思想，可以为“人当是人”“中国人当是中国人”“现代世界的中国人当是现代世界的中国人”的华人生命教育，提供极有现代价值的儒学生命教育的学理基础。

总之，中国人的生命教育，在根本主旨上，还是不离唐先生三句箴言的根本精神。而要实现这样一种让“中国人”成为“现代世界”的“中国”“人”的生命教育目标，*好的价值取向和教育资源，无疑是在中国传统文化之中，尤其是儒学之中。

四、命—性—道—教：儒学生命教育的形上建构

《中庸》开篇言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”此三句经文所表达的内容，可以视为儒学生命教育在哲学层面上对生命和教育及其内在关系的形而上学建构。

“天命之谓性”是《中庸》开篇提出的*个基本命题，它所阐发和揭示的生命思想，是《中庸》及整个儒学生命教育思想的原点。在中国传统哲学那里，尽管“天”具有多重含义，但却始终都有对于万物生命（包括人）“高高在上”的凌驾。《中庸》第二十六章言：“博厚配地，高明配天”、“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”；“今夫天，斯昭昭之多，及其无穷也，日月星辰系焉，万物覆焉。”同时，《中庸》也把天视为人生和世界的价值本原，天本质上是一种无限性和超越性的精神性存在，是“维天之命，于穆不已”的形上存在，是一个生生不息、创生万物的生命之流，从而赋予万物以生命和意义。此“天”正是《易传》所言“天行健，君子以自强不息……地势坤，君子以厚德载物”中的“天”。“天”是乾，是生命的起源。

“命”作为名词有生命、性命、命运之意，作为动词具有命令、使派、赋予、禀赋之意。*初由“命”合成的“性命”“生命”等，都与天有着密切的联系，意味着人的“性命”“生命”乃是由天命下贯而成，是上天给予的，人领受天命，并要理解和遵行天命。命者（天）与受命者（生命）之间，通过“命”建立起一种委托性的契约关系；“命”使得“天”可以发挥支配作用，“性”则使“天”赋予“命”的内容得以充分表达。“命”这个字代表了天和人的相互关系，“命”存在于天人之间相互的影响和回应以及相互的取予之中。“命”承接的是“天”，指向的是“性”，孕育在生命的生长、发育和流行的过程中，使得抽象的“天”所具有的存在意义在明晰的“性”中得以体现。

对“天”之“命”的认知、领受与遵循，是儒家对于生命之根之本的形上说明。在《论语》中，孔子即言“五十而知天命”（《为政》），言“君子有三畏，畏天命，畏大人，畏圣人之言”（《季氏》），又言“道之将行也欤，命也；道之将废也欤，命也”（《宪问》），而在《尧曰》章*后段，又言：“不知命，无以为君子也；不知礼，无以立也；不知言，无以知人也。”由此可见，孔子对天命的敬畏、认知与领受是其生命存在的重要根据。孟子则强调“立命”的功夫，以通贯天命于人的尽心知性过程中。孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也……知命者不立乎岩墙之下。尽其道而死者，正命也；桎梏死者，非正命也。”（《孟子·尽心上》）

“天命之谓性”从本源上定义了“性”。由于天是宇宙生命的本源，性是由天所赋予人的本质性的东西，是上天所赋予人之生命的自然而然的资质，是人之生命所具有的天生资质，是自然的、天赋的、先验的。由此，“天命之谓性”实际上回答了生命本源问题，生命是从“天”而得，由“命”进行转化，“天”作为一个宇宙本体，规定着生命的本性和价值之源；同时，也构建了一种由“天”而“命”而“性”的具有普遍意义的生命生成与展开模式；并且，规定了生命的本质属性，人之生命是天命的赋予和实现，天命既不是完全自在的，人性也不是完全自为的，天命之性是自在与自为的统一；同时，也从“性”（生命）的角度回答了教育（当然根本上是生命教育）得以发生的基础和前提问题，教因性而立，性因教而成，“性”是教育活动赖以产生与形成的基础，任何趋向的教育活动都必须建立在生命这块基石之上。

《中庸》以“天命之谓性”开篇，“性”秉承了“命”的本真与至善，为遵循着生命的规律（“道”）去开展人生修炼（“教”）的顺利展开提供了可能，也是由“命”至“性”再达“教”的重要基础和前提。“修道之谓教”，也就是说，“道”表达了教育时刻也不能离开生命原点的道理；偏离生命原点和生命目标的教育，不是真正的教育，或者只是被异化的教育。由此，儒学生命教育的根本要义，就是内植于生命之中并从生命内在的“性”出发，以达成“性”的整全实现（率性—修道）为目的，因为，“尽性”其实也就是对天命的落实，是根据天命之性而引导自己进行的生命实现，是完成和实现人之天命的过程，亦是去实现人之生命或人之为人的过程，是一种生命的“修道”。只要个人能够充分发挥自己的主体性，*限度地发掘生命的善端，就能认识生命本身固有的本性，并“率性”而为，从而达到生命的成全，这个时候也就懂得天道了。用联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天》中的语言来说，儒家“修道之谓教”的生命教育所彰显的便是这样一种让人成为他自己的教育：“教育的目的就在于使人成为他自己，变成他自己。”联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年版，第4页。

五、道—德—仁—艺：儒学生命教育的核心理念

《论语·述而》篇：“子曰：志于道，据于德，依于仁，游于艺。”孔子的这一表述，既是《论语》思想的总纲，也可以