批评与重构

能力观之语文学习力：构建、发展条件

摘要：身处21世纪的时代巨变，学生拥有学习力，才能在语文学习中，获得思维的发展、思想的建构与素养的提升，获得适应个人终身发展与社会发展的人格品质、核心素养。今天，语文教育生态中，让学生静态被动接受知识，罔顾阅读思维与能力的提升，罔顾学生的未来生存与发展的现象，依然常见。作为教师，有责任和义务探寻改变之路，寻绎发展学生学习力的教育策略，为学生未来终身学习创造条件。其能力观之学习力培养，教师实践效果最为彰显。

一、提出背景

学习力是“学习生长力”，是个复杂的综合概念。陈维维等综述了2010年之前国内外教育领域对学习力内涵研究的成果，认为存在能量观、品性观、素质观和能力观四种学习力内涵定位。能量观之学习力是存在于人类自身，直接影响人类随着时间生长、发展和获得成就的生命能量。品性观指人的学习力是人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质。素质观指学习力是现代人基础性的文化素质。能力观指学习力是通过获得与运用知识，最终改变工作和生活状态的能力或者是动态能力系统[1]。这个学习力内涵定位有一定科学价值。教学活动中，能力观之学习力，教师引导与培养最具操作性。

今天很多语文教师没有培育“学习力”的意识，学生也因之缺少能力观学习力，其表现为两种情形：

内容域：知识浅表化。学生的学习只掌握浅表知识，主要表现有三。一是停留在内容的浅表认知层。只是认知并记住一些词语句子、故事梗概与精彩情节。没有分析的介人，更没有思想、语言的生成。二是停留在思维浅表层，演绎浅层了解逻辑背景，表现为没有知识深度、思维深度与情感深度的阅读。三是停留在目的功利层，只记住考点知识，比如作者背景、字词句、文章思想、答题套路等。

思维域：知识占有化。英国布里斯托尔大学Claxton教授认为，构建学习力就是要使学生变成更好的学习者，关注他们的学习动机、学习过程和发展变化等，发展他们可迁移的学习力，引导他们成为既具有预见性又具有创造性的终身学习者。[2]没有学习力的学生，演绎的是静态占有而非生成、运用的动态知识。一是没有知识迁移能力，二是没有知识情境应用的能力，实现高层次的理解。布鲁姆等人将理解分为三种：例如“记住公式”（记忆水准）；“能说明电流、电压、阻抗之间的相互关系”（理解水准）；“能把欧姆法则运用于生活情境”（运用水准）。布卢姆是根据特定学科内容的学习深度的质的差异来进行分类的（能力层级的概念）。[3]学生只是停留在记忆水准的认知上，没有理解水准与运用水准的理解领悟。三是没有生成创造能力，演绎非存在式阅读：“（存在式阅读）他们领悟这一思想并主动地、创造性地做出反应，他们学到的知识促进了自己的思考，于是他们脑子里就出现新的问题、新思想和新观点。”这样，学生没有建构与生成自己的阅读思想，也无法获得良好的阅读方法，无法实现读一文或一书而能读一类文或书的能力迁移，成为具有预见性又具有创造性的终身学习者。

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本书稿以全面、理性与基于学理的分析，批评中学语文教学现状，提出教学、评价的重构策略。分三部分：第一是阅读教学的批评与重构；第二是作文教学的审视与重构；第三是课堂教学与试题命制的批评与重构。作者系语文特级教师，福建教育学院基础教育课程教材研究中心主任，福建教育学院语文研修部主任，具有26年的一线教学实践经验与高校教师研究者的厚实学养，以理性的审视、学理的观照与境内外研究全方位的视域，洞察基础教育的教学问题，提出具有前瞻性、科学性、操作性的策略，适合中学教师与高校研究者阅读学习。