体验性知识学习及其教学实现

前 言

长期以来，人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动，其实完整的知识学习不仅需要理智的参与，亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”，围绕这一主题，笔者尝试从体验的视角出发，挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路，并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。

本书的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑：首先是基于对传统知识学习过程的反思，其次是对现代教育中体验缺位现象的思考，再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外，本部分还对国内外相关研究成果进行了综述，明确了本研究的意义、思路与方法。

本书的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习，进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章，首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性；其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征：科学性是其最显著的特征，还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性；最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性：它迷失了知识学习的本质，过度强化了教师的地位和作用，束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先，从体验的概念出发，论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性，并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指，知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动，还必须通过体验来完成，是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征：情感性是其最显著的特征，同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外，本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值：有助于课程设计的开放性，有助于教师教导的优质化，以及有助于实现学生学习的个性化。

本书的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整，笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段：一是在正规学校教育出现之前，体验是人类学习知识最为原初的方式；二是当专门的学校机构出现后，知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调；三是近代知识学习中的唯经验主义倾向，使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽；四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值；五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现，体验性知识学习虽然很晚才被正式提出，且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现，并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明，某些古已存在的思想虽然很基础、很原初，但这并不表示它很低级，相反这恰恰说明这种思想极具生命力。

本书的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳，将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类，并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征，随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题，最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。

本书的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况，进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式，从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发，对当前中小学生知识学习情况进行现状调查，并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析，以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示：当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习，体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关，体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析，发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约，教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。

本书的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习，应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念：体验性知识学习是一种间接性的知识学习，它通常是以生活经验为中介，要引导学生重走知识提出之路，进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革：开展富有针对性的教学设计；倡导直接参与，强调具身性体验；创设适当情境，引发替代性体验；释放创造活力，建构想象性体验；并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件：不仅要建构适宜性的教学“场”，鼓励教师“溶入”教学内容之中，还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。

本书的中心论题是“体验性知识学习”，围绕这一主题，笔者尝试从体验的视角出发，挖掘相对于传统知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路，并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。通过理论分析、历史检视、实证调查、机制探究、策略建构等多层面分析，实现对于体验性知识学习的全方位、立体化、多层次的解析，为推进传统课堂教学模式变革，积极探索体验式课堂教学新范式提供了可能的思考方向，具有重要的理论意义与现实价值。

郭超华，辽宁师范大学教育学部讲师，博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论、基础教育研究，在《教育研究》《课程·教材·教法》等CSSCI期刊发表论文10余篇，作为第一参与人参与国家社会科学基金2项，参编著作4部。

目 录

导 论

一、问题的提出.................................................................... 1

二、相关研究综述............................................................... 8

三、研究意义..................................................................... 30

四、研究思路与方法......................................................... 33

第一章 唯理性化知识学习及其局限

一、理性化知识学习的含义............................................. 40

二、理性化知识学习的基本特征..................................... 52

三、唯理性化知识学习的局限......................................... 62

第二章 体验性知识学习及其教学价值

一、体验及其对知识学习的必要性................................. 78

二、体验性知识学习的基本含义.................................... 103

三、体验性知识学习的教学价值.................................... 125

第三章 体验性知识学习的历史流变

一、体验：人类学习知识最原初的方式........................ 145

二、从体验到经验：知识学习的逐渐异化.................... 148

三、唯经验主义：近代知识学习中体验的遮蔽............ 159

四、非理性化的经验：现代知识学习中体验的回归.... 168

五、回归体验：后现代对体验性知识学习的寻求........ 179

第四章 体验性知识学习的内在机制

一、体验性知识学习的基本环节.................................... 190

二、体验性知识学习的运行机制.................................... 211

三、体验性知识学习的保障条件................................... 222

第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析

一、学生知识学习现状研究设计................................... 230

二、学生知识学习的现状分析....................................... 238

三、研究发现................................................................... 255

四、知识学习中体验缺位的归因分析............................ 261

第六章 体验性知识学习的教学实现

一、准确把握体验性知识学习的基本理念................... 269

二、基于体验性知识学习的教学策略........................... 279

三、体验性知识学习的条件创设 ................................. 301

结 语 ..................................................................................... 311

参考文献................................................................................... 314

附 录 334

本书的中心论题是“体验性知识学习”，围绕这一主题，笔者尝试从体验的视角出发，挖掘相对于传统知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路，并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。通过理论分析、历史检视、实证调查、机制探究、策略建构等多层面分析，实现对于体验性知识学习的全方位、立体化、多层次的解析，为推进传统课堂教学模式变革，积极探索体验式课堂教学新范式提供了可能的思考方向，具有重要的理论意义与现实价值。

郭超华，辽宁师范大学教育学部讲师，博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论、基础教育研究，在《教育研究》《课程·教材·教法》等CSSCI期刊发表论文10余篇，作为第一参与人参与国家社会科学基金2项，参编著作4部。

导 论

一、问题的提出

众所周知，知识是构成教学活动最基本的元素，知识学习则是学生获得发展最为直接有效的方式，是学校教育需要关注的永恒主题。对于知识学习的不同理解直接影响着教师的教学活动与学生的学习过程。长期以来，人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动，将知识学习界定为一种理性化的知识学习，认为学生若能准确地记住知识、理解知识并能在现实生活中对知识加以运用，便是掌握住了知识。然而，正如波兰尼(Michael Polanyi)所言，评判学生掌握知识的标准往往并不在于学生是否准确地记住了知识本身，而在于能否将显性知识转化为某种默会的知识，使学生达到在无意识状态下运用知识的状态^[1]。即是说，仅仅理解、记住了知识本身以及能有意识地运用知识不能称之为是真正实现了知识学习。只有当学生能够在无意识的状态下自动化地使用知识，知识学习的意义才真正实现。体验作为一种内在的心理活动机制，不仅是心理学关注的重要问题，同样也是值得教育学进一步深入挖掘与探索的重要课题。体验不仅关涉着教师教学活动的开展，亦对学生的知识学习具有重大启发意义。体验的参与能够优化知识学习的过程与效果，促进知识由显性知识向隐性知识内化，对于学生知识学习过程大有裨益。完整的知识学习，不仅需要理智的参与，亦需要体验的参与。故而，本论文将研究的视角聚焦于体验与知识学习二者的交汇体，尝试讨论一种区别于传统理性化知识学习过程而存在的新型知识学习方式——体验性知识学习。具体而言，之所以选择讨论这一主题主要基于以下方面的思考：

（一）对传统知识学习过程的反思

长久以来，人们对于知识学习存在广义和狭义两种角度的理解。从狭义上讲，所谓的知识学习是指以书本知识为对象的学习过程，我们可以将其称作为书本性的知识学习或符号性的知识学习。从广义上讲，知识学习可以理解为是以知识结果掌握为目的的学习过程，它是从学习结果的角度出发来理解知识学习的。相比之下，后者包含着更为广泛的内容，这是因为除了通过学习书本上的知识来完成知识学习外，人还可以通过操作、观察、交往等多种方式来学习知识，而这些活动从广义上讲都可以称作为是知识学习的过程。

关于知识学习的两种不同的理解并不存在什么问题，关键在于传统教育往往是立足于狭义的视角来理解知识学习的，通常将知识学习的过程窄化理解为对知识符号的掌握，将学习的中心放在书本知识的组织与传递上，强调围绕书本知识来组织与建构学生的学习活动，并以知识的记忆与掌握程度作为评判学生知识学习水平的重要标尺。即是说，知识学习就是所谓的“学知识”。“学知识”的提法十分类似于我们日常生活中所讲的“烧开水”的说法。我们生活所说的“烧开水”并不是说要继续去烧已经沸腾的水，它的意思是把水烧开。同理，学知识的本意也并不是让学习者去学习和探究知识，而是要让学习者学到知识或者说把知识学到。因此在学生的知识学习过程中并不是让学生尝试去探究知识，而是以教材、生活等为材料，通过对这些材料的探索使学生学到知识。“学知识”的提法看似不存在什么问题，但仔细分析之下不难发现，它将知识作为一种对象、一种手段、一种目的，即通过学习知识而获得知识。然而真正的知识学习过程应当是通过探究教材、生活经验等材料进而获得知识。这就好比我们是通过吃米饭而获取身体所需的糖、蛋白质等营养元素，而不是通过直接靠吃糖、蛋白质来获得糖、蛋白质。当然后者也能够使个体获得一定的营养元素，但这些营养元素却未必一定能够被个体全部吸收。学生的知识学习活动亦是如此，相较之下让学生通过各种生活中的材料来学习知识比让学生通过知识来获得知识的方式更为有效，然而非常可惜的是，当前教育中对知识学习的理解正在逐渐将其忽视掉。

由此我们可以说，狭义的知识学习所强调的更多是一种粗放型的知识学习，它讲求的是学生学习知识内容的数量、规模以及效率，而不太关注学生知识学习的细节性和精确性。不可否认，此种狭义的知识学习对于在短时间内快速提升学生的知识储备量、提高学习成绩大有助益。首先，它能够将知识以最易被学生接受的逻辑和顺序加以编排，使知识能够以最易被理解的方式被学生掌握；其次，它能够有效缩短学生学习知识所消耗的时间，在相同时间内让学生有机会学到更多的知识；再次，它还能够在一定程度上训练学生的逻辑性思维，帮助学生厘清知识的发展脉络，总结知识间存在的内在关联性，加速学生对于同类知识的掌握速度。然而，这种以书本知识为对象、以书本知识的传输为任务的狭义知识学习过程虽然能够在较短时间内为学生传递大量的知识，但却无法有效帮助学生真正领悟知识的内在意蕴，体验知识的真正内涵。很多学生虽然记住了知识本身，却并不理解知识所蕴含的真正意义，当脱离了书本世界，真正面对现实生活中的问题时，往往不能灵活的运用所学到的知识来解决相应的问题，这便呈现出所谓的“高分低能”现象。

事实上，知识学习的根本目的不仅在于记住并掌握知识本身，更在于引导学生重走知识产生的过程，使学生通过知识的学习，掌握其背后所蕴含的丰富价值意蕴。这就不仅需要发挥记忆等理性活动的作用，更要强调体验等非理性活动在知识学习中的价值。因此，传统教学纯粹将知识学习过程理解为一种理性的活动的观点显然是有失偏颇的，要想更加全面、准确地把脉知识学习过程，对于众多非理性因素的思考是不可忽视的。

（二）对现代教育中体验缺失现象的思考

体验对于教育来讲并非是一个陌生的概念，相反它与教育存在着一种本源性的关系。在学校等专门开展教育的机构还未正式出现之前，那时的教育主要是以师徒制的形式加以开展的，此种教育便强调学习者借由体验的方式来实现对于知识内容的学习。比如一位木匠要教授徒弟制作椅子，他通常不是为徒弟讲授一节课，系统地为徒弟介绍椅子应该是什么样子的、有什么特征、该如何制作等，并传授制作椅子所需要的知识和技巧。而是手把手带着学徒完成一把椅子的制作。此时，学徒是通过体验制作椅子的过程来获得相应的知识与技能的，这种教育便是通过体验来完成的。由此可见，体验是开展教育较为原初、基本的方式，原初和基本并不意味着它最低级，相反这恰恰说明它更具有生命力。个体通过体验而获得的技能往往能够伴随一生不被遗忘。

然而随着社会的进步，学校教育普遍出现后，以体验的方式进行教育的做法虽然效果理想，但由于需要花费大量的时间，教育的实际效率偏低，渐渐无法满足于社会发展对大量人才培养的实际需要，体验的教育方式逐渐让位于系统化的学校教育。时至现代教育，理性日益成为引领教育前进的一面旗帜，科学则是教育所信奉的最崇高信仰。当我们走进现代教育的课堂中，不难发现当下的教育已有陷了主知主义和理性主义的泥潭。此时的教育不再采用体验的方式来进行，取而代之的是大班化的讲授与记忆背诵。现代教育追求的是效率与科学，通过体验来开展教育的方式不仅低效，其产生的教学效果亦不稳定。因此体验逐渐被现代教育所抛弃，体验缺失已成为现代教育的普遍特征。

体验缺位的教育会产生诸多消极的影响，具体而言，笔者将这种消极影响归纳为三个方面：一是会导致教育目的的偏失。教育的目的何在？这是自教育产生之日起便一直被追问的问题，这一问题之所以被如此重视，原因在于它直接决定着教育的走向。通常我们把教育的根本目的理解为实现个体的成长与全面发展，它是为促进学生发展而服务的。但缺少体验参与的教育往往将注意力更多集中于认知层面，聚焦于对知识与技能符号的掌握。单纯的记忆这些符号不仅是无意义的也很难让学生获得情感、态度、价值观等方面的发展。须知，教育的目的应该是全面的，它绝不仅于认知的层面还应包含情感态度等诸多方面，因此缺乏体验的教育在目标上很容易走向偏失。二是会导致教学内容的失真。忽视体验的教学关注的往往是书本上的内容，而并非是学习者自己实际经历到的内容。虽然书本上的知识会以容易被学生所接受的逻辑进行安排，但相比于学生通过亲身体验获得的知识显然是低层次的，不仅难于领会知识背后蕴含的真正意义，即使学到的知识也是缺乏真实色彩的，因此缺乏体验的教学内容往往是失真的。三是会导致教学方法的单一化。缺乏体验的教学往往以记忆与背诵的方式加以展开，很少采用其他的方式，这便在一定程度上制约了教学方法的多元化拓展。须知，记忆与背诵并不适用于所有教学内容，有很多的教学内容仅依靠记忆与背诵是很难加以理解的。可见，缺乏体验的教学虽也是完成教育的任务，但却远未达到一种富有意义的教育的标准，显然不能将其称为是一种理想的教育。

（三）深化基础教育改革的现实需要

深化基础教育教学改革对于国家基础教育乃至更高层次的教育发展都具有极其重要的战略意义，我国从未停下对基础教育进行改革的脚步。无论是20世纪90年代推行的素质教育改革，还是进入21世纪以来进行的新课程改革，或是前几年方兴未艾的核心素养教育改革都是极具代表性的基础教育改革活动。如果我们对这些已有的基础教育改革进行理性化的总结与评价，不难发现其中存在着某些共通性的问题。以素质教育改革为例，素质教育是20世纪90年代我国教育改革的主旋律，改革的脚步可谓是风生水起。在中国知网上以“素质教育”为关键词、以1990-2000年为时间段进行检索，可以发现有关素质教育的文章达数千篇之多。然而，在实施了20余年的素质教育后，如果我们静下心忖度：我们国家真正实现所谓的素质教育了吗？我想答案是显而易见的。在实施了如此长时间的“素质教育”后，我国的教育仍旧没有摆脱应试教育的影子，教育虽有革新但多流于表面，以升学考试为目标的应试教育依旧是当前我国教育实践的主旋律，“素质教育”改革所提出的理想目标与实际情况差距巨大。之所以出现这种情况，一个很重要的原因就在于我们的基础教育改革往往流于形式，并没有改变基础教育中存在的根本性问题，没有真正改到骨髓中，可以说是在穿新鞋走老路、用新瓶装旧酒。以素质教育为例，虽然经过素质教育改革后，我们对“素质”的认识大大拓宽了，但对“素质教育”运作的思维模式因袭如旧^[2]。再比如面对核心素养教育改革的热潮，不少研究者按照以往的逻辑简单地将核心素养的概念套用到各学科中，生成了所谓学科核心素养的概念，但正如有学者所指出的，如果我们从素养的特征出发来推敲学科核心素养的概念，可能会发现所谓学科核心素养的概念是不成立的。这是因为素养具有概括性，某种素养一旦形成，往往会对人的多种行为起决定作用，这和一个人掌握的某种学科知识不同，后者只能在一定的学科领域起作用，比如，化学知识只对了解化学现象和处理化学问题有用，而对于人际交往就没有直接的价值^[3]。可见这一问题不解决，基础教育改革将很难取得应有的预期效果。

时下，基础教育教学改革已进入深水区，以培养学生创新精神与实践能力为旨规的新一轮基础教育改革正在轰轰烈烈地进行。新时代基础教育改革的一个显著特征便是日益关注体验所具有的独特价值，体验已成为基础教育教学改革的新焦点。2019年6月发布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确指出，要积极探索基于情境、问题导向的体验式课堂教学，这标志着体验式教学已经受到教育主管部门的重视。事实上，近几年流行的综合实践活动课程以及当下火热的研学旅行课程都蕴含着体验的色彩，都可以说是立足于学生的体验出发，强调对学生体验关注的改革实践。这无疑是具有跨时代意义的，对于我们思考如何摆脱基础教育改革的传