从教走向学2：大单元设计的方法与案例

前 言

在落实核心素养的课堂转型中，大单元教学成为被推崇的一种教学方式。很多学校都在极力推进大单元教学，教师也都在努力改变过去的教学方法，大力进行课堂整合。不少研究团队对大单元教学进行了深入研究，但在操作层面，很多教师依旧对大单元设计心存困惑。其中以下问题尤为突出。

1.大单元设计中的“大”体现在哪里？
2.大单元设计要“大”到什么程度？如何衡量它够大了？
3.大单元设计的具体方法有哪些？难点在哪里？
4.大单元设计后的教学如何展开？怎样组织？
5.大单元教学需要持续一段时间，在这个过程中，应该如何及时有效地进行评估？
…………

要解决好这些问题，一方面需要进行基础性理论研究，在学理上为大单元设计提供指导；另一方面也需要教师在日常教学中，进行理性思考和实践研究，探索大单元设计的操作框架与实施路径，共同推进大单元教学的有效设计与实施，更好地促进核心素养在课堂上有效落实。
北京市十一学校（以下简称“十一学校”）从 2016 年开始进行课堂从教到学”的深水区转型。教师从学生的学习出发，立足学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，探索在课堂上落实核心素养的具体路径和方法，其中也积累了不少有关大单元设计的研究成果和案例。
本书精选了 30 篇大单元教学案例，部分再现了十一学校教师对大单元设计的探索历程。透过这些案例，我们可以看到一个个大单元从规划、设计到实施、评估的完整路径，可以看到每个大单元是如何从理念走向课堂，从雏形走向完善的。这些真实的教学案例，不仅承载了教师对教育未来的思考，对学生学习的感知和研究，而且包含了教师的实践研究成果；不仅呈现了大单元教学设计的路径和方法，展示了大单元教学实施的流程与环节，而且探索了对大单元教学进行评估的多种方式。
书中的教学案例，虽以单元的整体形式呈现，实际上每篇案例都各有所侧重，并不单纯求全，而是兼顾大单元设计的不同维度，侧重大单元设计的难点和重点，重点呈现突破与创新的不同侧面。这些案例，包含了语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、政治（思想品德）、体育等十多个学科，兼顾初中和高中不同的学段。
这些蕴含十一学校教师不懈探索和思考的鲜活案例，定能激励更多变革中的教师，丰富他们的资源库和工具箱，帮助更多教师破解大单元设计中的问题与困惑。
我们所理解的大单元设计具有这样一些关键词：学习单元、素养目标、学科大概念、核心任务、工具和脚手架。

一、大单元是立足学生发展而设计的“学习单元”

单元教学不是新事物，但是此单元非彼单元。
在日常教学中，教师常常会根据教学的实际情况，不拘泥于固定的课时，对教材内容进行适当整合。例如，将几小节内容作为一个整体来处理，或者将不同章节的相关内容整合在一起，形成一个教学单元。这些探索可以算是对大单元教学的一种尝试，但这种探索带有偶然性，不够系统，更主要的是这种整合出来的单元，与整合前在本质上没有太大区别。
其一，整合后的单元目标没有整体提升，与整合前的基本相同。此时的单元目标更多的还是聚焦在知识层面，甚至是为了讲解更多的知识才整合的。可以说，此时的单元是以学科内容为核心的内容单元，不是基于提升学生综合能力和素养而设计的单元，没有对学生应该具备的关键能力提出要求。
其二，整合后的单元在实施层面与整合前的也没有太大不同。教师虽然将相关内容整合了，但教学方式基本没有改变。教学流程与平时的课时教学一样，还是通过教师设计一系列问题，一点儿一点儿地往前推进，没有设计贯穿整个单元的学习任务，没有给予学生更多的学习自主权和更丰富的学习体验。此时的单元依旧是方便教师讲解的教学单元。
而当前所倡导的大单元设计，不是一般意义上的单元教学，不是仅仅将教学内容进行简单整合的内容单元，也不是以教师设计问题来逐步推进的教学单元。此时的大单元设计以落实核心素养为目标，以解决实际问题为中心，通过设计贯穿整个单元的真实学习任务，给予学生更多的挑战，更好地激发学生的学习兴趣，为学生提供更深入的探究和应用体验。此时的大单元是立足学生发展而设计，指向学生深度学习的学习单元。
可见，大单元设计的重点不是整合更多的教学内容，不是挑战更高的教学难度，不是规划更长的教学时间，大单元的“大”不是体现在这些方面。离开了学生的发展，离开了核心素养的落实，离开了真实问题的解决，离开了更深入的学习体验，再大的单元设计也不是我们所倡导的。

二、落实核心素养是大单元设计的重要目标

教学目标是教学设计的第一粒纽扣，大单元设计更是如此。甚至可以说，大单元的“大”，主要就体现在单元目标的“大”上。
如何设计单元目标，才算够大呢？一个重要指标就是看它是否始终围绕核心素养来设计，是否将落实核心素养作为大单元最重要的目标。从宏观上讲，大单元设计的魂，就是落实核心素养，实现课程育人。
具体说，教师应该对学科核心素养有深入的分析和研究，有系统化拆解与整合，对核心素养既有整体性、系统化理解，也有对不同层次内涵的把握。教师应将学科核心素养与学科内容建立有机联系，知道哪些内容是落实哪些核心素养最好的载体，并且能够明确表达出在本单元要落实哪些学科核心素养，并明确要落实到什么程度。在设计单元目标时要注意以下三点。
第一，大单元的目标不能忽略生产、生活中的实际问题。要引导学生运用所学内容，对实际问题进行合理解释，提出解决策略与方案，要将学以致用作为单元的首要任务。不论现在还是未来，学生都面临着各种各样的真实问题，常规学习与记忆，不断重复与考试，很难形成解决问题的真正能力。而直面生活中遇到的问题，立足真实问题的解决，在解决问题的过程中学习和探究，才可能不断提升学生解决问题的综合能力和素养。
第二，大单元的目标不能囿于学科知识，不能陷入琐碎的知识点。要在原有基础知识和基本技能的基础上有所突破，将学科内容进行有机整合。这种整合不仅要找出相关内容，找到相关知识之间的联系，更重要的是要概括出能够持久理解，可以实现迁移的学科大概念，并将建构和理解学科大概念作为重要的单元目标。学科大概念反映了学科本质，是可以跨越时间和情境的，经得起学生持续思考和学习，可以帮助学生应对复杂的问题和挑战。
第三，大单元的目标不能割裂三维目标，应避免以下几种分离：知识与技能的分离，过程与方法的分离，知识技能与学习过程、学习方法的分离，知识技能与情感、态度、价值观的分离。如何规避上述情况呢？一个有效的方法是设计贯穿整个大单元的真实学习任务，引导学生在完成学习任务的过程中，在做事情的过程中，实现学习内容、学习过程、学习方法，以及蕴含其中的情感、态度、价值观的统一，从而实现落实核心素养的目标。

三、用学科大概念统领大单元设计的学习内容

一个大单元设计得是否够“大”？如何衡量？
除了在目标维度上，要看单元目标是否聚焦核心素养；在内容维度上，还要考察这个大单元是否至少包含一个比较上位的学科大概念。如果说落实核心素养是设计大单元的魂，那么这个魂的附着点就是学科大概念。
如果教师在设计大单元时，整合了很多内容，但是没有概括出更加核心、体现学科本质的大概念，那么这个单元就不够大。此时整合的这些内容会表现出相对零散、抽象性不强、迁移性不高的特点。学生在学习时，无法经历从具体到抽象的思维提升过程，学习的深度不够，而且容易陷入简单的理解与记忆中，没有深入学科本质，无法有效地迁移应用所学内容，从而与素养目标脱节。
长期以来，教师总是感觉教学内容越来越多，课时越来越紧张。这一方面是因为知识不断发展，另一方面也与我们没有将相关内容整合，或者整合的力度不够有关。教学中针对各种概念、术语、定义、知识点均衡用力，导致教学内容结构化程度不高。
如何解决不断增多的知识与有限课时之间的矛盾？《普通高中课程方案（ 2017 年版 2020 年修订）》提出了应对方法，就是重视以学科大概念为核心，整合相关内容，使课程内容结构化，通过结构化的课程内容，促进核心素养的落实。
学科大概念不是一般的知识，它超越了一般的学科概念，是学科中最有价值、最精华的内容，是反映学科本质的核心原理或方法。它既反映了知识背后的规律，也是知识的附着点，可将琐碎的知识有机黏合在一起。学生在建构和理解学科大概念的过程中，不仅需要学习相关内容，更需要深入学科本质，充分地探究与体验，将学科大概念迁移到新的情境中加以运用。这与落实核心素养的育人目标完全一致。因此，设计大单元时，要用学科大概念来统领单元的学习内容，大概念是将单元内容结构化的重要支架。

四、核心任务是大单元设计要突破的难点

定位好大单元的学习目标，整合好大单元的学习内容后，如何让学生积极主动地学起来呢？这是大单元设计的一个难点。
由教师主导，设计一系列问题，通过问题推进教学，虽然学生也在参与，但是相对被动，在设计上还是教师“教”的思路，不是学生“学”的逻辑。不论是实现单元目标，还是建构与理解学科大概念，都需要学生有更深入的学习体验，在新的情境中能够迁移应用所学内容，不断提升解决问题的综合能力。因此，从教走向学，应该是大单元设计要突破的一道坎儿。
用学生“学”的逻辑来思考大单元设计，需要设计能够驱动学生学习的学习任务。此学习任务要能够激发学生的学生兴趣，让学生愿意参与，而且此学习任务不能太小、太简单，要有一定的综合性和挑战性，能够贯穿整个单元的学习。这样的学习任务才能与单元目标、学习内容相匹配。我们将这样的学习任务称为核心任务。核心任务应该具备以下特点：
第一，有意思。核心任务首先要让学生感觉好玩，愿意参与。这也是学习得以开始的前提。没有激发学生的兴趣，没有开启学生的自我系统，学生只能停留在原有的行为上，谈不上学习。即使学生有参与学习的行为，也是相对被动的，学习潜能得不到有效激发和挖掘。
第二，有价值。核心任务不是凭空产生的，也不是一味地投学生所好，它与大单元的学习目标紧密相连。核心任务的价值应体现在它是实现单元目标的重要载体，学生在完成核心任务过程中的表现，应该成为学生是否实现单元目标的评估证据。
第三，有可能完成。核心任务的综合性与复杂性常常会“吓”到学生，让学生对未来的学习望而却步，因此教师还需要对相对复杂的核心任务进行适当的分解，设计相关的学习工具和脚手架，帮助学生突破学习难点，使学生感到核心任务虽然充满挑战，但是有可能完成。
核心任务和以往常见的小活动、小任务是有区别的。过去教师在教学设计中，也会设计一个个小活动、小任务，通常是为了突破一个知识难点而设计，可能需要三五分钟，也可能需要十几分钟。学生想一想，做一做，理解了这个知识点后，教师继续讲别的内容。核心任务强调综合性，具有一定挑战性。这个任务可能持续几节课、一两周甚至更长时间。因此，核心任务与大单元的教学设计正好匹配。

五、大单元设计离不开学习工具和脚手架的设计

大单元作为指向学生深度学习的学习单元，离不开学习工具和脚手架，这一点特别容易被忽视。
平时教师在设计教学时，对如何突破教学难点，如何突出教学重点都会精心设计，在教师的工具箱里，有很多方便教师顺利开展教学的工具和方法。但是大单元设计需要教师变换视角，从思考如何教、怎样讲，转变为更多地思考学生如何学，怎样帮助学生学。此时的学习工具与脚手架不是可有可无的，它们是帮助学生学习的必要支撑，是从教走向学的有力保障，是大单元设计的重要内容。
学习工具包含的内容很广，既可以是一个具体的学习工具，例如，一个表格、一个提示单、一个简易框架图等，也可以是学习评估的工具、学习诊断的工具、学习效果反馈的工具，以及帮助学生越过各种学习难点的脚手架等。
如果说单元目标的制定、大概念的整合需要教师团队集体的力量，那么学习工具和脚手架的设计则带有很强的个性化色彩。不同班级、不同学生的需求常常是不同的，需要教师真正俯下身去，了解每一位学生，关注每一位学生的学习。教师应了解学生的认知起点，找到他们的学习基础与学习目标之间的距离，及时发现他们在学习过程中遇到的问题与困难，然后给予适切的帮助。
给予学生适切的学习工具和脚手架，如同在爬山过程中，伸出一只手，递过一根木棍，给予一段绳子，或是在脚下垫一块砖，提前铺好一段小路 ……不同学生可能需求不同，但正因为有了这样的帮助，才有可能让每一位学生都爬到山顶，实现学习目标。
学习工具和脚手架的设计，既需要教师对整个学习过程做出预判，知道什么地方是绝大多数学生都越不过去的，什么地方学生可能会偏离学习目标；同时，也需要教师对班级、对学生有深入了解，能预知哪些学生可能在哪里遇到阻力，哪些学生可能在哪里会走弯路，等等。
当然，设计学习工具和脚手架的过程并不容易，但是只有经过了这个阶段的磨炼，教师才真正有可能成为专业的学习设计者，成为学生学习的有效指导者。

王春易

后　记

2020—2021 学年度，我在担任北京市十一学校教育家书院院长期间，有幸与学校成果转化中心的赵继红老师、学校媒体出版中心的聂璐老师一起，梳理老师们在“从教到学”课堂转型中的实践成果。当时，距离学校提出“从教到学”课堂转型已经有四年时间了。
在这期间，我们与各位学科主任、骨干教师广泛接触，深入了解了各个学科在课堂上落实核心素养方面取得的突破，在“从教到学”课堂转型中遇到的问题和困难，同时也收集了大量实践案例。
从这些案例中，我们发现很多教师都在探索大单元设计。有的教师谈论如何开发一个大单元，如何通过大单元设计让核心素养真正落地；有的教师则具体阐述如何让大单元的教学目标聚焦学科大概念；有的教师分享真实学习任务的设计过程；还有的教师探索量规等学习工具如何支撑学生的学习；也有教师呈现针对大单元教学的评估设计；等等。
在十一学校，从课时教学走向单元教学，大家已经达成共识，但是老师们对大单元设计的思考之广、研究之深、探索之实，还是让我们兴奋不已。
实际上，大单元设计不是一般的单元教学，设计出符合要求的大单元不是一件容易的事。这不仅需要教师具备较深的专业功底，还需要对落实核心素养、对从教走向学有深入的理解与认同，同时还需要对教育、对教学有特殊的痴迷与热爱，因为大单元最初的设计过程不仅烧脑，而且耗时，需要投入较多的时间和精力。非常欣慰，十一学校有一大群这样的教师！
源创图书的张万珠先生看到这些案例后也非常欣喜，希望能针对目前广大教师在大单元设计中遇到的问题和困惑，结合这些案例，有针对性地加以阐释。于是我们从单元目标、学习任务、单元整合、学习资源、诊断与评估五个维度对案例进行梳理总结，希望这些来自十一学校教师原创性的思考与实践，能对读者有所启发和帮助。
感谢提供实践案例的老师们！向在课堂上孜孜探索的老师们致敬！

王春易

单元学习目标的动态调适

学习目标，既是学习的出发点，也是学习的目的地。学习目标制定的依据是国家课程标准和实际学情，由此细化至学年、学期、单元、课时等。所以，在实际学习过程中，学习目标虽是先期预设，但也并非一成不变，而是处在动态调适中。

目标的前调适?

所谓目标的前调适，也就是单元学习正式开始前的目标完善。教师在综合考量课程标准、学生实际和学习资源等要素的基础上，通过前测、问卷调查、座谈等方式，制定出适切的学习目标。
例如，高一上学期《论语》单元学习目标 1，最初确定为——能够通过阅读《论语》，形成对其主要思想的初步理解。目标确定后，问题来了，站在学生的角度会提出若干问题：就“学习目标 1”而言，高一上学期的学生如何阅读整本《论语》？阅读的切入点在哪里？什么是“初步理解”？……总之，初定的“学习目标 1”存在的问题是，难以操作、管控和评估。
遇到此类问题，一般要回到课程标准和实际学情中去寻找答案。我们在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》学习任务群1“整本书阅读与研讨”中找到了依据：“重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。”然后结合本学习单元的核心任务“搭建我的《论语》思想盒子”，以及高一上学期学生难以独立阅读理解的实际学情，最后将“学习目标1”完善为——

能够根据傅佩荣、李零、鲍鹏山、陈来等人对《论语》的解读，形成自己对《论语》主要思想的理解。

这样的学习目标就具备了可操作性。我们还把这些专家、学者的图书和论文等学习资料，如《人能弘道：傅佩荣谈论语》《丧家狗：我读〈论语〉》《孔子传》等图书，以及《〈论语〉的德行伦理体系》等论文，都放在了学科教室，帮助不同知识储备的学生实现对《论语》的阅读与理解。

目标的过程调适?　

在前期制定目标时，即使教师认为目标已经足够合理，它也不一定完全适合接下来的真实学习过程。仍以上面提到的《论语》单元的学习目标为例，本单元初定的“学习目标2”为——

能够通过举例子、引名言、打比方、编故事等方式，实现对《论语》主要思想的初步理解。

这样设计的出发点是适当降低学习难度，让学生可以有选择地表达自己对《论语》的理解。但在实际学习过程中我们发现，学生一旦对主要思想的理解出现偏失，那些间接证明自己理解的“举例子、引名言、打比方、编故事”等，也随之出现偏失，因为毕竟论据与论点要追求一致。
要解决这一问题，就要从调整目标开始，也就是要让学生把自己对理解的“直接阐释”作为首要目标，然后辅以“间接证明”，这样才是对理解的充分表达。在具体实施过程中，教师又针对这一目标专门为学生研发了“直接阐释”的工具，即如何解释观点、分析观点和运用观点。最后，教师将“学习目标2”完善为——

能够通过“直接阐释”和举例子、引名言、打比方、编故事等“间接证明”的方式，实现对《论语》主要思想的理解。

对这一目标的完善，就属于过程性调适。也就是说，在单元预设环节尚未发现学习目标存在的问题，而是在学生进入真实学习状态后及时发现存在的问题。这就要求教师及时收集问题、评估问题，并迅速做出调整。

基于核心任务的目标逆向调适?

这种调适，一般也属于学习目标的“前调适”，但因逆向调适的特殊性，在此单独介绍一下。
学习任务是实现学习目标的载体，因为目标自身是难以达成的，一定是通过媒介、手段等来实现。因此，设计出适切的学习任务是教师的要务，而适切的任务反过来又会促进目标的完善。
例如，鲁迅小说集《呐喊》的单元学习，初定目标为：

1.能够分析作品布局谋篇的方法和人物刻画的技巧。
2.能够结合现实，理解鲁迅作品深刻的主题。

最初设计的核心任务是——

从读者的角度，为《呐喊》的再版写一篇序言。

这一任务涉及对《呐喊》的思想性和艺术性的分析。另外，为“再版”而写，也使得这一任务具有一定的驱动力。不过，有两个问题难以解决：一是学生要完成的这篇序言与作品原有的自序之间是什么关系；二是这一核心任务如何驱动学生对这本小说集的阅读。
鉴于以上两个问题，教师准备重新设计本单元的核心任务，既要突出对《呐喊》中14个单篇的阅读，又要兼顾《呐喊》小说集的特点，还要有一定的学习内驱力。最后，我们确定了这样一个核心任务——

从思想性和艺术性等方面入手，为《呐喊》小说集中的篇目排出前五名。

这一任务能很好地聚焦“目标1”和“目标2”，分析单篇在布局谋篇和人物刻画等方面的匠心，又能够进行横向比较，进而实现对整本小说集内容和形式的全面掌握。
但问题又来了，这一有创意的任务，已经“超额”完成了初定的学习目标，并且实现了小说群文阅读，所以需要从任务回溯目标，重新审视并完善学习目标。经过适当的整合调适后，《呐喊》学习单元的目标确定为：

1.能够分析作品布局谋篇的方法和人物刻画的技巧。
2.能够结合现实，理解鲁迅作品深刻的主题。
3.能够分辨并比较类似的情节、人物等元素在同一作家不同作品中的呈现。

以上目标就很好地兼顾了《呐喊》的单篇阅读与群文比较阅读，并且实现了目标与任务的严密对接。从理论上讲，一个学习单元肯定是先有目标再有任务，但在实际教学设计与实施中，时常需要我们“叩其两端”来推演，以求整体的完善。
凡事都是原则很少，而技巧很多，学习目标的制定与完善亦是如此。依据课程标准、尊重学情、充分利用资源优势等都是原则，但具体细化、随时生成等又是技巧。因此，教师既要遵循原则，又要灵活应变，以追求学习效益的最大化。

史建筑

在落实核心素养的课堂转型中，实施大单元教学成为重要方式。

大单元设计中的“大”体现在哪里？
大单元设计要“大”到什么程度？如何衡量它够大了？
大单元设计的具体方法有哪些？难点在哪里？
大单元设计后的教学如何展开？怎样组织？
大单元教学需要持续一段时间，在这个过程中，应该如何及时有效地进行评估？
…………

本书梳理了北京市十一学校教师对大单元教学的思考与实践。30篇鲜活案例，包含语文、数学、英语等12个学科，涉及教学目标的确定、核心任务的设计、大单元的重构、学习工具和学习资源的开发，以及诊断与评估等方面，系统阐明大单元设计的具体路径和方法，帮助教师破解实践中的难题与困惑。

北京市十一学校教育家书院是学校的教师专业发展平台，也是研发平台。教育家书