教学策略（钟启泉《教学设计》姊妹篇）

引 言 
教学策略：教育技术与艺术的合金 
一、 
启发式教育 
德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯(K.T.Jaspers,1883—1969)在《什么是教育》 (1977)中论及了教育的三种模式:经院式教育、师徒式教育、启发式教育(注1)。“经院式教育”模式的特质是,基于理性传统的单纯知识的传递。正确地授受确凿的知识无疑是重要的,但需要提示这种知识是经由怎样的经验而形成的。比如,就像牛顿的“万有引力”法则那样,知识是经由反复的探究而得以发现的;知识往往带有其历史与具体的情境。然而,真正的教育并不停留于知识的传递,它也是同伟人与伟业相遇而展开的富于人格魅力的学习。或许可以说,师匠的娴熟技艺是超越了知识与技能的传递而得以传承的。这就是第二种教育模式。第三种“启发式教育”的模式,也可以谓之“苏格拉底式教育”。我们需要反思这三种教育模式来重新审视学校教育。学校的课堂教学除了知识、技能的传递功能之外,还存在培育健全人格的课题,以及教授者与学习者之间展开知性的交流与分享的课题。所有这些教育功能的完满实现,仰赖于优质的教学策略的研究。 

有怎样的教育思想,就会有怎样的教育主张与策略。我国古代教育家孔子倡导 “不愤不启,不悱不发”。按照朱熹《四书章句集注》的阐释,“愤者,心求通而未得之意; 悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞”。这就是说,愤与悱是学生内在的心理状态在外部容色言辞上的表现,教师必须在教学中审时度势、作出适当的应对:唯有当学生认真思考了、却依然想不明白时,再去启发他;唯有当学生思考了、却依然难以用言语表达时,再去开导他。《学记》的“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”进一步阐释了启发式教学的特质:引导他,不要硬拉他;鼓励他,不要压制他;启发他,不要填鸭式灌输。古希腊时代在柏拉图(Plato,约公元前427—347)的《对话篇》里出场的苏格拉底(Socrates,约公元前469—399)是借助对话,同对手一起来发现新知的。在这个过程中彼此通过对话得以产生的新的知识,显然有别于教师传递的既有知识。在苏格拉底看来,教学哲学的精髓在于“知你自己”。要能够有知,就必须抱有无知的态度, 亦即需要有“无知之知”的谦逊。苏格拉底拥有知识,但他并不灌输知识,而是让学习者接受他的帮助,凭借自身的力量探究真理、产出真理,抵达真理的彼岸。[1] 
“基于教学目标及其实现步骤之原则的集合”,谓之“教学策略”(Instructional Strategy)[2]。教学研究的一个重要课题是,开发有效的教学策略,使之有利于学生的学习。当然,不存在放之四海而皆准的万能策略。教学目标不同、教学内容不同,学生不同,“教学策略”自然有所不同。以学校的课堂教学为中心的教育实践得以有效地展开的方法论研究,属于教学论研究的范畴,教学的“策略”与“方法”之类的概念是同教育观与教学观交织在一起的。随着近代国家的形成,这个研究领域得以拓展,涵盖了学校课程的研究、教材教具开发的研究、作为学习与发展的心理学研究,乃至分析学习过程的教学技术学的研究。在日本,这种研究形成了独特的学术领域———“教育方法学”。回顾历史的经纬,作为教学论研究的起源可以追溯到17世纪夸美纽斯(J.A. Comenius,1592—1670)的《大教学论》与19世纪基于赫尔巴特(J.F.Herbart,1776— 1841)主义的教授学传统。[3]今日围绕学校的教学与教学策略的研究呈现出两个共同的趋势:其一,寻求儿童的主体性学习;其二,寻求所有儿童的发展。人的学习与成长过程不是线性的,可能时而停滞、时而倒退,其步调与速度、方向也是因人而异的。 
“教学策略”是教学技术与艺术的合金。这是因为,“探讨如何施教”的教学策略是用此种技艺来“育人”的一种表现。所谓“育人”反映了这个人的见解、思维方式、哲学、理想状态,换言之,体现了这个人的“教育观”。日本教育实践家斋藤喜博说:“作为教师工作最大场景的教学,倘若是真正创造性、探究性的,那么,这种教学就拥有同艺术一样的高度,给人以同艺术一般的感动。唯有借助这种教学,无论儿童还是教师才能获得满足、获得成长,实现自我变革。”[4]唯有人才具备实现创造性的教育技术的可能, 就是一种作为艺术的教育技术。这里也可以用教学策略的冰山模型来作一解读。水面上的部分、可见的部分,亦即看得见的技术。不过,水面下的更大的冰层是看不见的部分。这个更大的部分支撑着水面上的部分。水面下的看不见的部分就是作为艺术的教学策略,其核心是教师的教育哲学与理想的教育模型。就是说,具有哲学与理想的教育模型的“教育观”作为继承,支撑着上部的“看得见的教育技术”。[5] 
二、 探究型学习 
一般认为,“探究”(Inquiry)的术语起源于19世纪古典实用主义哲学的代表人物皮尔士(C.S.Peirce,1839—1914年)。[6]他主张以“探究”为追求真理的动力,使人从怀疑、焦虑的心理状态转化到确信不移的信念。在他看来,探究活动所必需的是,真实的怀疑足以引起内心焦虑的困惑,而探究的唯一的目的就在于形成见解。皮尔士一方面主张没有必然绝对精准的知识,只需否证的假说;另一方面又强调假说或设证法的实用性。假说是可以解释事实验证的科学命题,最好的假说最容易让人检验出谬误。 皮尔士分析了旨在获得信念(知识)的一般常用的方式是:1.盲信;2.盲从社会权威;3. 基于(超越偏见与独断的)理性;4.基于探究共同体的形成。这就为我们提供了区分“灌输式教学”与“探究型学习”的基本框架。显然,第一种(盲信)和第二种(盲从)大体相同,属于“灌输教学”的范畴,第三种和四种体现了“探究型学习”的特质。“探究型学习”是以“共同性”与“协同性”为特征的。所谓“共同性”指的是,分享同样的场域与课题,在获得一定的解答的同时,促进思维的提升;所谓“协同性”指的是,在共同分享的过程中即便有不同见解,也深化各自的思考,指向最终的问题解决。尔后,作为古典实用主义集大成者的杜威(J.Dewey,1859—1952年)倡导“五步探究学习法”———“情境—问题—假设—推论—验证”,是众所周知的。 
学习的本质就是“探究”。无论是学科教学还是跨学科教学,作为学习的方式,本质上同样是“探究型学习”。“探究型学习”的特征是,其一,它强调基于学习主体性知识的体系化与结构化。晚近的课堂教学所关注的是表达思考、借助这种表达同他者对话、进而借助这种对话发展为同他者协作的过程,从而促进每一个学习者的自觉的学习态度。其二,它强调能够做什么。所谓“学科素养”是超越了个别技能的掌握的“思考力•判断力•表达力”的养成,指向见解与思维能力的作用,懂得在实际的情境使用具体的工具。这样看来,所谓“探究型学习”既不是单纯的身体运动,也不是孤军奋战的自学,而是指在探究过程中驱使身心、使用工具、焕发意志、锲而不舍地实现学习的目标。比如,日本文部科学省界定的“探究型学习”的目标是:1.在探究型课程中掌握课题的发现与解决所必须的知识与技能,形成相关课题的概念,理解探究的意义与价值;2.从现实社会的日常生活与自身的关系出发,发现问题,设立自己的课题,收集、梳理、分析信息,作出归纳与表达;3.在课题探究中展开自主性、协同性活动,同时相互取长补短,创造新的价值,涵养建设美好社会的态度。[7]这样,作为“探究型学习”的实施需要满足三个条件:其一,以现实生活中复杂的境脉为对象,而不是停留于特定学科与科目的知识授受;其二,高度地把握复杂境脉中的事物与现象,展开深度思维,统整地运用各门学科的基本概念与思维方式;其三,直面不存在唯一正解的课题,重视“最适解”的发现。[8] 
“探究型学习”是当代学校变革的基本诉求。“探究型学习”的模式可以基于“学力”的三个要素———“知识•技能”“思考力•判断力•表达力”以及“主体性学习态 
度”———来加以刻画。如果说,车子的两轮是“知识•技能”与“思考力•判断力•表达力”,那么,作为车子引擎的推进力,就是“主体性学习态度”。“知识”的维度一旦得以高阶化,就会产生彼此关联的概念化知识;“思考”的维度一旦借助外化、并同他者的对话而得以高阶化,就会产生深度的、多元的、自觉的思维,进而形成从兴趣到意志力的作为“终身学习者”的学习。各个维度的高阶化的手段就是“能动学习”。这三个要素相辅相成,形成“深度学习”,亦即对话性、主体性的学习。其最高的形态是,儿童成为走向社会的主体性参与者,知性的主体性创造者,以及成为自我的主体性形成者。“探究型学习”有助于学生把握“三识”:知识———面对急剧变化的社会,反思自身的无知, 着力于获得新鲜的知识。认识———面对新知,寻求深度理解,清晰地认识到自身是怎样把握这种知识的。同时,不断地反思,重建自身的认知方式。意识———基于自身的认识,拥有健康的奋发向上的气概,展开有意义的行动。上述三者是相辅相成的,无法从外部强制性地灌输。 
三、 高阶化与自律性 
意大利中世纪诗人但丁(A.Dante,1265—1321)说:“人不是像动物那样而生,而是为追求美德、拥有知识而生。”[9]儿童的学习与成长是不断迈向高阶的能动性的过程。儿童与生俱来就拥有同环境中的人、事、物进行能动作用的倾向性,拥有大量的萌芽性能力。儿童呱呱坠地,不用谁教,就会自然地展开学习。这种萌芽性能力所带来的同环境的交互作用,使之逐渐加深对周边事物与现象的具体理解,同时也获得对种种环境的有效的作用方式,并且得以精致与拓展,这就是学习的原型———“探究型学习”。正因为此,知识本身必须是能动的。不仅易于抽取,而且能够灵活多样地链接。因此就得反复地更替,从若干视点出发不断地重建结构。零星知识的记忆是碎片化、线性式的,而且这种记忆是封闭、僵化的,难以同别的知识群形成新的组合。在探究型学习中知识的建构方式发生了变化,它可以借助强韧的思考、结构化与灵动的组织更替,来支撑新而又新的知识群。
探究过程的“高阶化”与“自律性”是培育“核心素养”的一个关键课题。“高阶化” 的条件是:1.整合性(探究活动的目标与解决相契合、不冲突);2.效果性(在自主而协同地展开的探究活动中分享并深化各自的思考);3.聚焦性(焦点化、深度挖掘的探究);4.广角性(以广阔的视野展开多角度的探究)。所谓“自律性”意味着自主地展开探究。具体地说,包括“自我设定的课题”“反思支撑的探究”“社会参与”三个构成要素。[10]在“探究型学习”中需要有“批判性思维”与“元认知”两种技能的支撑。按照艾尼斯(R.H.Ennis)的说法,“批判性思维是逻辑性的、客观性的、不偏颇的思维,是有意识地琢磨自己的推论过程的反思性思维”。[11]根据这个界定,可以把“批判性思维”归纳为如下三个要点:批判性思维是逻辑性、合理性的思维;是有意识地琢磨自身思维过程的反思性的深度思维;是因应目标与境脉而实施的目标指向性思维。而要适切地发挥批判性思维的作用,就得合乎自身的与一般人的认知特性,冷静地把握当下的问题情境,这就是“元认知”。“元认知”是关于认知(知觉、记忆、思维等)的认知,大体分两种。一是发现自我的认知状态(监视)、设定与修正目标(控制),谓之“元认知活动”;二是通过不断地体验与学习而积累起来的“元认知知识”。在优异的探究型学习中激活“元认知”的作用是不可或缺的。“元认知”即便是成人也并非轻而易举习得,它需要种种的工具,这种工具谓之“思维工具”。在探究活动中由于不仅需要借助自身的体验来进行思考,而且也需要借助源于多种交流的经验,包括基于语言的代理经验,从而发展为拥有某种社会意义的表象。儿童借助这种表象得以理解世界,为尔后经验的可能性提供了准备。所谓“教育”就是形成这种社会表象的有意识地进行的社会行为。作为学习主体的儿童在所有的生活情境中也是这样,发挥这种表象的作用,来接纳、变更、 解释表象的刺激。儿童在种种的诸如观察、阅读、检索网络的探究活动中如何激活主体的精神,是变“被动学习”为“能动学习”的关键所在。在推进探究型学习之际,不仅着眼于知识与技能的学习境脉,而且应重视激发学习者的学习动机,形成学习的结构与态度。 
美国19世纪的思想家、文学家爱默生(R.W.Emerson,1803—1882)指出:“人是自立的存在,所谓‘教育’就是发掘人的潜能。来自他人的帮助,比之学习者自身潜在的自然的发现,终究是外在的机械作用而已。这样说来,亲历亲为的学习乃是一种愉悦,其效果将是恒久不灭的”。[12]这就是说,所谓“学习”绝非仰赖于教师的“传授”,而是基于学习者自身的学习动机的好奇心与自立行为而产生的。创设体现这种原理的学习环境、讲究兼具技术性与艺术性的“教学策略”,是革新的教师不可推卸的责任。 

所谓“学习”，就是儿童的经验重建、自我更新。尤其是他们所属的共同体走向期许方向的变化，我们把它叫做“成长”。就是说，“教育“是支援儿童迈向幸福的自我变革的活动（交互作用），而激活这种学习的种种工夫与智慧，就是“教学策略”。本书探讨新世纪课堂转型背景下教学策略的理论基础、挑战性课题，以及教学策略研究的展望，旨在为我国教学策略的理论研究提供思想武器，同时也为我国中小学的教师提供可借鉴的新鲜经验。

钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育 部社会科学委员会学部委员(兼教育 部教育学与心理学部召集人)，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育 部教师教育专家委员会委员，《全球教育展望》杂志主编。著有《深度学习》《教学设计》《解码教育》《读懂课堂》《课程的逻辑》《学校的变革》《教学心理十讲》（华东师范大学出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社）等。译著《现代教育学基础》（上海教育出版社），《教学原理》（人民教育出版社、教育科学出版社、台湾五南图书出版公司），《课程与教师》《学习的快乐》（教育科学出版社）等。参编《世界教育方法的改革》《教育方法》（佐藤三郎主编丛书，日本东信堂）等。

引 言 教学策略：教育技术与艺术的合金 /001 
一、启发式教育/001 
二、探究型学习/003 
三、高阶化与自律性/005 
第一编 教学策略的理论视野 
第一章 课堂转型的指针——索耶（R.K. Sawyer）的“创意课堂” /010 
一、从“灌输教学”走向“创意课堂”/010 
二、以“即兴”与“框架”实现“深度知识”的教学/016 
三、创意课堂:超越“覆盖陷阱”与“教学悖论”/022 
第二章 “教育即脑育”：脑科学的论断 /029 
一、“理想学习”与脑科学的儿童发展观/029 
二、影响脑的十二种恶习/035 
三、儿童多元智能的发展:愿景与挑战/043 
第三章 境脉认知研究与问题解决学习 /049 
一、知识特质与境脉认知研究/049 
二、“项目学习”(PBL):原理与策略/059 
三、“课题中心型教学”(TCI):原理与策略/068 
第四章 基于境脉认知的教学策略 /077 
一、两股学习研究潮流/077 
二、境脉认知与教学策略/080 
三、“学习境脉”的创造与元教学/087 
第二编 教学策略的挑战性课题 
第五章 提问，唤醒学生沉睡的思维——汉密尔顿（C. Hamilton）的“提问攻略” /100 
一、质疑与提问/100 
二、教师的提问设计/107 
三、提供挑战的安全环境/114 
第六章 对话，锤炼高阶思维的实践——兹维尔斯（J. Zwiers）的“课堂对话” /127 
一、课堂与课堂对话/127 
二、课堂对话的技能/137 
三、课堂对话的文化/146 
第七章 挫折与抗挫教育——以“挫折临界点”为中心 /161 
一、“失败”“无聊”与“不悦”的效用/161 
二、挫折:成长的烦恼/167 
三、“挫折临界点”与挫折/172 
四、抗挫教育的策略/179 
第八章 课外作业何去何从——倾听实证研究的忠告 /187 
一、课外作业的神话与真实/187 
二、课外作业的政策性课题/197 
第九章 学习评价的演进与课题——寻求儿童学习与学力的可视化 /208 
一、“学习”的进步与学习观/208 
二、从“评价什么”看评价策略的演进/212 
三、从“为什么评价”看评价策略的演进/219 
四、从“怎样评价”看评价策略的演进/225 
五、走向“学习评价”的新范式/230
第三编 教学策略的文化支撑 
第十章 教师：教学策略的创生者 /236 
一、教师成长与教师的学习/236 
二、教师的教学能力与课例分析/241 
三、革新者心态与开放型文化/248 
第十一章 教学策略创生的现代课题 /256 
一、寻求信息技术的支撑:以“信息通信技术”(ICT)的活用为例/256 
二、寻求认知科学的支撑:以“认知心理学”的活用为例/263 
附录 教育思潮与教学策略 /273 
一、对话方式与教育学的兴起/273 
二、民众教育思想的演进及其影响/275 
三、“新教育运动”的发展/278 
四、战后的教学范式论/279 
结语 教师形象与教学策略——国际“教师教育学”的视角 /284 
一、教师形象的重建:从“技术熟练者”转向“反思性实践家”/284 
二、教学范式的转型:从“一个故事”的教学转向“多个故事交响”的教学/287
三、教师研修的进化:从关注“教师个人”的成长转向关注“教师团队”的成长/291 
谢辞 /296

所谓“学习”，就是儿童的经验重建、自我更新。尤其是他们所属的共同体走向期许方向的变