学习道德论(课程与教学论新问题研究丛书)

当前，我们正处在百年未有之大变局时代，进入了中国式现代化建设新时代。新时代是世界政治、经济、科技、文化和教育发生深刻变革，充满不确定性和诸多挑战的时代。如何在新时代直面挑战，把握机遇，实现高质量发展，是各行各业亟待探索的重大课题。课程与教学论作为我国教育科学研究的重要组成部分，在新时代必须与时俱进，在研究新现象、新问题的过程中，拓展视野、提升水平，努力促进学科发展与繁荣，为中华民族伟大复兴做出应有贡献。

在新时代，我国课程与教学论学科面临诸多新问题，如核心素养培育机制问题、课程育人功能优化问题、课程结构与内容现代化问题、课程资源数字化问题、价值教学理论与实践问题、发展性教学原理与策略问题、教学优质化与教学创新问题、教学人道化与教学伦理问题、教学智能化与教学技术问题等。这些新问题涉及课程与教学的价值诉求、本体认识和策略谋划，其实质是关于我国课程与教学体系优化升级的整体探寻。整体破解新时代我国课程与教学体系优化升级的难题，是一项长期而艰巨的任务，需要齐心协力、分工合作、勇毅前行。令人振奋的是，近年来，大家面对新时代的新挑战，已经开展了丰富多彩的实践探索并取得了不少成就，如学校课程特色化与多样化，选课走班、分层教学，教学内容结构化与大单元教学，通过深度学习发展高阶能力，线上线下混合教学，组织开展跨学科实践活动，优化作业设计，改进教学评价，等等。实践变革为课程与教学理论创新提供了新动力，提出了新要求，课程与教学论必须加强理论创新，在充分反映实践变革新进展的基础上，揭示我国课程与教学体系优化升级的价值选择、基本原理和行动策略，进而引领新时代课程与教学实践的自觉探索。正是基于这种认识，我们组织几位中青年学者编写了“课程与教学论新问题研究丛书”，希望抛砖引玉，在课程与教学理论创新上做些力所能及的尝试。

这套丛书的辑由四本专著组成，分别是任海宾的《教学伦理冲突论》、曹周天的《学习道德论》、贾彦琪的《追寻理性共识：多元文化时代的价值观教学研究》和邓素文的《课程知识价值观研究》。这四本专著各有各的问题针对性，内容结构和论证逻辑也各具特色；同时，它们又体现了鲜明的共性特征，具体可以用“新”与“理”两个字来概括。所谓“新”，主要体现为问题新和观点新。四本书的研究内容涉及三个课程与教学论研究的细分领域：课程与教学伦理研究、价值教学研究和课程知识价值观研究。从问题类型上看，这三个细分领域又都可以归为课程与教学价值问题研究这个大类别。相对于课程与教学本体问题、策略问题研究来说，课程与教学价值问题的研究是相对薄弱的。从学科发展的战略层面看，大力加强课程与教学价值问题研究，补强这一短板，意义重大。尤其是在当前这种大变革时代，课程与教学价值领域充满了矛盾斗争和激烈博弈，更需要澄清分歧、辨析学理、凝聚共识。四本专著问题高度聚焦，时代感强，勇于创新，值得肯定。所谓“理”，主要体现为理论性和学理性强。四本书核心概念界定精细，理论基础扎实，理论主张明确，注重历史与逻辑的统一、事实与事理的结合，内容层层递进、逻辑清晰，较好地彰显了理论研究的学术魅力，具有较高学术价值。

《教学伦理冲突论》和《学习道德论》从不同视角分别探讨了课程与教学伦理问题。课程与教学伦理研究是课程与教学论学科的新兴领域。从世界范围看，这一研究领域大体形成于二十世纪七八十年代。我国课程与教学伦理研究起步稍晚于国外，大致是在二十世纪末、二十一世纪初，周建平、胡斌武、王凯、戴双翔等学者均比较深入地研究过教学伦理问题。综合来看，教学伦理研究主要有有三个核心议题，即教学伦理属性的认识、教学伦理规范的建构和教学伦理境界的提升。其中，关于教学伦理属性的认识，强调教学是一种德性生活的观点是比较流行的。从应然层面看，强调教学合乎德行是必要和有意义的，是必须坚守的教学信念；但是，从实然层面看，教学并不是天然合乎德性的，更不是道德真空，它反而充满了伦理矛盾和道德冲突。强调教学是充满矛盾斗争的道德实践，这是关于教学伦理属性的一种新认识，可以称之为教学伦理冲突观。《教学伦理冲突论》明确提出和论证了教学伦理冲突观，基于教学活动充满伦理矛盾斗争这一核心命题和德性伦理这一核心价值立场，借鉴哲学、社会学、管理学的冲突理论，深入探讨了教学伦理冲突的实质、功能、类型、过程、影响因素与解决策略等问题，系统建构了教学伦理冲突理论，深化了关于教学伦理属性及其矛盾运动规律的学理认识，体现了理论创新的勇气，为建构教学伦理研究的中国话语做出了积极贡献。难能可贵的是，教学伦理冲突论在揭示教学伦理冲突实质与规律的基础上，致力于“教学至善”的达致，突显了教学伦理研究作为实践理性探索的真谛。

长期以来，教育伦理学研究习惯于用伦理学视角来审视和规范教育现象，主要从教育者（教师、教育管理者、教育研究者）的视角来观察教育伦理问题并提出针对教育者或教育机构的伦理规范，形成了教育伦理问题的伦理学解答范式。这对于深入认识教育的伦理属性，推动教育伦理规范的建构与完善，发挥了重要作用。但是，随着研究的不断深入，人们发现，诸多教育伦理矛盾的破解，离不开人（包括教育者、学习者、管理者和家长等）的观念与行为改变，而促进人观念和行为改变，恰恰是教育学的特长和优势，于是，在教育伦理学研究中，便形成了以巧妙运用教育规律和教育智慧来破解教育伦理难题为主要特征的教育伦理问题的教育学解答范式。在这一新范式中，学生由教育伦理生活的旁观者变成了实践者，成为教育伦理实践的重要主体。学生的学习生活，充满了伦理矛盾，遵循着伦理规范，因而，有必要从教育伦理学角度展开专门研究。《学习道德论》专门就学生学习问题开展教育伦理学审视，把学习道德问题纳入到课程与教学伦理的研究议题之中，可谓是一项开创性的探索。这项研究的开创性主要表现在两个方面：一方面是建构了分析学生学习道德问题的基本框架，即从学习动机、学习过程、学习关系三个层面来把握学生学习活动中的伦理矛盾，建构学习伦理规范；另一方面是提出和论证了“学以成人”的理论，发出了“做有操守的学习者”的倡导，并探讨了学习伦理建设的路径。“学以成人”理论强调学习过程是学生真实的道德生活和道德成长过程，而学习伦理建设将促进学习者道德发展，较好地揭示了教学的教育性机理。

《追寻理性共识：多元文化时代的价值观教学研究》是近年来关于价值教学问题研究的一项高水平成果。教学肩负人类文明传承的神圣使命。从教学内容角度看，文明传承可以大体区分为三个方面：知识—经验传承、方法—技能传承、价值—规范传承。其中，知识—经验传承主要解决“是什么”这一大问题，即关于物质世界与人类生活的存在状态与运动规律的科学认识和经验积淀；方法—技能传承主要解决“如何做”这一大问题，即掌握关于认识与改造世界的技术路线、有效策略与行为方式；价值—规范传承主要解决“为什么”这一大问题，即掌握关于社会活动与个人生活的目标追求、是非标准和行为准则。基于文明传承的类别区分，学校教学活动也可以相应地区分为知识教学、技能教学和价值教学等不同类型。自然，在常规的教学活动中，知识、技能和价值规范往往是同时存在、水乳交融的，很少有纯粹的知识教学、技能教学和价值教学；但是，从教学目标的主要指向和教学内容的构成重点来看，做此区分又是必要的。知识教学、技能教学和价值教学的原理、过程与方法存在很大差异，不宜混为一谈。其中，价值教学作为复杂、微妙的教学论问题，可谓是教学理论王冠上的明珠。当前，国际政治风云变幻，人类社会面临着诸多重大的价值冲突和矛盾斗争，价值教学如何发挥关键作用，更好地凝聚价值共识，为人类命运共同体建设保驾护航？这是摆在我国教学论研究者面前的现实难题。《追寻理性共识：多元文化时代的价值观教学研究》一书，为破解这一难题做了可贵尝试。作者针对多元文化时代价值观教学的现实遭遇，反思了西方价值观教学的不同范式，基于教学论学科立场，大胆借鉴哲学、政治学的经典理论，创造性地提出了以追寻理性共识为核心追求的价值观教学理论。这一理论围绕价值观教学的三个核心问题开展了学理探索并得出了富有启发的结论：，在多元文化时代，可否达成价值共识？美国伦理学家罗尔斯曾经提出“重叠共识”的主张，强调多种价值观所具有的共同内容成分；而理性共识的主张，则强调通过理智审思而形成共同意见，即基于所有学习者共同的价值成长过程而形成新的价值选择。这一目标并不易达致，需要复杂而精妙的教学设计。第二，如何在教学内容层面科学地打开价值观，使其真正可教可学？为此，作者建构了价值观教学的“三层次五元素”内容加工模型，即以价值情境为基底层，以价值关系、价值理据和价值规范为延伸层，以价值原则（价值观）为终层，从问题情境中把握价值关系，探讨处理价值关系的不同价值逻辑和具体规则，进而提炼形成价值主张。这样，原本高度抽象的价值观，通过具体化、情境化、问题化、结构化，就转变成了可触摸、好理解的教学内容。第三，如何建构价值观教学的基本流程，形成稳定有效的教学模式？作者认为，完整的价值观教学需要经历价值识别、价值感知、价值理解、价值认同和价值实践等不同阶段，而价值理解是价值观教学的中心环节。教师在促进理性共识达成过程中发挥着重要作用，需要加强自我修炼、克服诸多实践阻抗。可以说，作者关于价值观教学诸问题的探讨，对于我国价值教学理论的系统建构，对于中小学价值教学实践的改革创新，都具有重要的示范引领意义。

知识价值观问题是课程论研究的经典问题，《课程知识价值观研究》对这个老问题进行了新思考。在课程内容的选择上，斯宾塞提出了“什么知识有价值”的问题，阿普尔提出了“谁的知识有价值”的问题，这两个问题构成了长期以来课程论学科知识价值观探讨的核心主题。在《课程知识价值观研究》一书中，作者认为这两个提问代表了客观主义和相对主义两种不同的知识价值观，它们有积极意义，也需要认真反思。作者提出了课程知识价值探讨的新视角即“什么兴趣指向的知识有价值”，主张建立一个基于学生兴趣的课程知识生态体系，强调课程知识的选择、组织与呈现都应基于学生的兴趣、遵循学生兴趣发展的规律。应该说，作者基于兴趣论立场对课程知识价值观的反思与建构，富有启发性和现实性。人类教育实践的历史表明，课程内容选择从来是各方利益博弈的焦点，是多种力量制衡的产物。因而，单纯强调某一方的需要，都不足以真正解决问题，只有兼具本体价值、社会价值和个人发展价值的知识，才是有价值的知识。而且，不管多有价值的知识，都需要以学生喜闻乐见的形式呈现出来，成为学生感知、操作、加工、应用的对象，才能真正发挥其作用。这说明，课程论关于知识价值问题的讨论，不能单纯停留于价值大小的静态比较，还应有机融入价值实现的动态条件。换言之，只有能在教学中真正实现其价值的知识，才是有价值的知识。这或许就是知识兴趣价值观的真谛和意义所在。

自然，学无止境，这套丛书也存在一些局限和不足，相关论点和论述并非定论，还有很多充实完善的空间。课程与教学价值问题的研究，更是一个需要长期耕耘的学术领地，真诚地期待这些探索能引起更多研究者的关注，期待未来出现更多精彩的高水平研究成果。