做一个专业的班主任 大夏书系

　　您喜欢做班主任吗？
　　本书是写给班主任同仁的，目的是和大家一起研究怎样当好班主任。
　　所以劈头一个问题就是：您喜欢做班主任吗？
　　我国早、伟大的“班主任”之一孔夫子教导我们：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
　　愚以为，明白了班主任工作的意义和职责、工作原则和方法，或者做了几年班主任有所体验，这只能算是“知之者”，真正把班主任工作作为一件有趣的事情、作为一门专业知识来学习，则即使尚未有很多心得，也属于“好之者”，而只有学有所得、超越了自我、从中得到了真正的乐趣，才是“乐之者”。
　　可见，从“知之”到“乐之”，中间必须经过一个“好之”阶段，如果没有“好之”，则不但不可能达到“乐之”的境界，就连“知之”也保证不了质量。一个人不喜欢的事情，他不会有很多“知之”的冲动，知道一些就行了，浅尝辄止。
　　然而，如今老师们喜欢当班主任(乐之)吗？
　　好像不大“乐之”。
　　每到新学期，安排班主任都是校领导一件很头痛的事情，增加班主任费也难以吸引教师当班主任，不得已，只好规定，不当若干年班主任不予评技术职称。这招自然管事，可是老师也有对策，评上职称以后，就又不干了。不过，奇怪的是，你要真的不安排某人当班主任，他又会有些失落，好像领导看不起他的样子。这说明，能不能做班主任，也是一个教师工作能力的标志。但是，不管怎么说，班主任并不是一种吸引人的职务。这是我们教育的一种危机。
　　为什么许多教师都不愿意做班主任？
　　这是一个极有研究价值的题目，我们来探讨一下。
　　大家都知道，在我们的学校，有一些事情是“说起来重要，做起来次要，忙起来忘掉”。学校的工作有教育和教学，说起来自然是教育重于教学，教育大干教学，可是人们评价教师和学校的真正的硬指标并不是教育，而是教学，是考试成绩，所以我们学校的风气骨子里是重教学轻教育的，人们心目中真正的“专业知识”是语文、外语、数理化等学科知识，而不是教育知识。学科知识才是安身立命之本，至于班主任工作，不过是当个“孩子王”而已。
　　班主任工作(甚至教育工作)其实是被教师轻视的，也是被上级领导所轻视的，虽然口头上大家一般不这么说。在许多领导的心目中，班主任工作不过是稳定纪律、督促学生考高分的一种保证，教育只是为教学服务的。所以，很自然的，我们对班主任工作至今缺乏科学研究，班主任工作没有科学体系，一到班主任培训的时候，就请领导来“布置任务”(班主任“应该”如何如何)，请专家讲点对所有教师都适用的大理论，或者找几个优秀班主任作典型发言，如此而已。优秀班主任多的是劳模色彩，而不是专业尊严；专家讲的是他的学科(如心理学，管理科学)，而不是班主任学。
　　下面这位老师比较直率，他的看法很有代表性，请看我和他关于这个问题的讨论。
　　我曾经在线教育论坛的“王晓春茶座”中发表这样的看法：“什么是教育专业知识？教育专业知识主要不是数理化、语文、历史。数学老师的数学知识比不上数学家，语文老师的语文水平比不上作家。学科知识本身并不是教师安身立命的根本，虽然它也很重要。”
　　一位署名“飞雪残剑”的老师批评我说：
　　WXCH先生(我的网名——王晓春注)的这句话错了，错了。
　　一个数学老师的数学知识不见得比不上数学家。数学家可能毕其生研究一个点或几个点，虽然也需要对数学有全面的了解，但他毕竟只是一个点或几个点的专家，而如果一个数学老师非常专业的话，他可能会对基础数学的各方面知识都有所涉猎。一个专业化的数学老师应该有一个比较合理的(当然也应该是比较宽博的)数学知识作为背景。在精深程度上，或者更准确地说，在一个或几个点的精深程度上，也许他赶不上一个数学家，但是，论数学知识的总量，论数学知识的全面，就很难说了。
　　当然，一个数学老师应该把这些知识教育学化，这也就是WXCH老师所说的“懂教育”。但我以为，如果非要来一个量化对比，也许一个学科老师的教育学知识的总量远不能赶上其学科知识的总量。因为，我一贯主张，一个老师的教育学知识，请注意，我这里所说的教育学知识是纯粹通过阅读得来的，需要的并不是很多，而贵在精。也就是说，一个学科老师没必要把精力放在教育学书籍上广采博收，而更应该把有限的精力放到学科知识的学习和精进上。王晓春回复：
　　飞雪残剑老师认为“一个数学老师的数学知识不见得比不上数学家”，而且认为数学老师在数学知识方面可能超过数学家，这种说法我不知有何根据。据我所知，不管多么专门的数学家，他对数学整体的掌握都会超过中小学数学老师，很少例外。陈景润是专门研究哥德巴赫猜想的，你能想象他在初、高等数学方面不如一位中学老师吗？你能想象一位专门研究明朝断代史的历史学家对唐朝的了解就不如一位中学历史老师吗？认为自己的专业知识高于或宽于学科专家，这可能只是“关起门来，自我感觉良好”，不可能得到学术界的认同。
　　但是飞雪老师的意见却很鲜明地反映了目前中小学教师中普遍存在的一种倾向：重教学轻教育，重学科知识轻教育专业知识。
　　数学家与数学教师不同在哪里？数学家离开学生仍然是数学家，数学教师离开学生就不是教师了。数学家主要与学科知识打交道，数学教师则主要与学生打交道，学科知识不过是栽体。教师是面对活人的，教育的本质是人与人的交流，不是知识的流动。科学家安身立命之本是他的学术水平，教师的安身立命之本则是教育教学水平。所以陈景润尽管是一位不高明的中学数学教师(他在北京四中教过数学，效果不佳)，却可以成为卓越的数学家；反过来说，陈景润虽然可以成为一名卓越的数学家，但是却不能成为一名优秀的中学数学教师。某人的教育教学水平不等于他的学科知识水平。这是有关联的两码事。
　　现在有一种非常奇怪的现象。中小学教师普遍对提高教育能力重视不够，然而事实上用在教育方面的时间却多。尤其班主任，很多人跟我说连备课的时间都难以保证，每天忙忙叨叨都用来处理学生问题了。愚以为这是一种角色迷失。教师必须首先成为一个好的教育者，才有可能完成自己的教学任务，只有懂教育，他的学科知识才能派上用场。
　　提高广大教师的教育水平和教育能力，系统总结教师的教育经验并使之理论化，这不但是现实的需要，而且是一种“正名”，是一种“身份确认”。教师必须以教育为自己的中心任务，以教育专业知识为自己的主要专业知识，他才名副其实。飞雪残剑回复：
　　WXCH老师，一个数学家的知识和一个优秀的中小学数学老师的数学知识总量，我以为是很难衡量的，可以确定的是，一个数学家在他那些研究的点上，其深度的确是超出一个数学老师的，但这和总量之间很难画等号。我说此点，只是论证你的观点有所谬误而已。
　　当然，这些或者都不重要。我承认你说的教育专业知识的重要，我也认可你的“目前中小学教师中普遍存在的一种倾向：重教学轻教育”的观点，但我还想说的是，一个老师的教育专业知识并不是纯粹从书本上得来的。我以为，对一个学科教师而言，需要看的教育类书籍或许并不是很多，但却要精。精是很重要的。但更重要的是要把这些所谓教育专业知识化成自己的教育实践知识(也就是教育经验)。一个老师还是要把自己的求知重点放在学科专业知识的广搜博采上，而不必把有限的时间、精力放在教育学上。这对一个老师来说，是一个非常明智的选择。
　　我以为，我们更要防止的是某些所谓专家把教育专业知识吹得天花乱坠。教育专业知识是一个老师的标识不假，但这并不是说我们就要把自己的大部分精力放在教育专业知识的求索上。王晓春回复：
　　为什么会“重教学轻教育”？
　　我想这首先是应试教育惹的祸。在应试教育中，只有考试分数是硬指标，而考试分数主要是由教学决定的，所以不管你在宣传上如何强调“育人”，教师的实际工作重点还是“育分”，或者说“培养能拿分的人(而不是全面发展的人)”。这样一来，教育的作用实际上就被降到了次要地位，主要起保证作用。也就是说，教育，只要能做到保证学生拼命抓分，抓到高分，就行了。教育成了教学的保镖，主次颠倒，喧宾夺主。
　　近些年有一个新情况是，学生越来越厌学，越来越逆反。本来教育还基本上能保证教学，现在保不住了，于是人们就对保镖的数量和质量提出了质疑，对教育越来越重视了。其实这并不是真正重视教育，只是为了更好地完成考试指标的应急措施，只是增加保镖人数和进行保镖培训。
　　所谓素质教育，就是要恢复教育的主体地位。教学只是育人的一个部分，考试要为育人服务，而不是像现在这样，育人为考试服务。
　　但是，教育被教学所欺，也不能光怪应试主义的外部环境，教育自己也实在没出息，难怪人家欺负它。请问师范生在学校里都学了什么教育专业知识？学了有用吗？所谓教育专业知识，如今只有干巴巴的几条筋。难怪飞雪老师说不需要读多少教育学的书。你多读几本又如何？还是那几句话，无非是互相抄来抄去。教育，既缺乏真正系统的理论，也缺乏可操作的方法，更缺乏理论与实践相结合的研究。难怪教育专家属于含金量的专家。
　　教育自己如此萎靡不振，只有花拳绣腿没有真功夫，自然就会有强势理念来占领它的地盘。于是我们看到，充斥学校的并不是教育，而是管理(这是从其他行业杀进来的)，管理压倒了教育。具体到一个教师，除了按上级的指示办事(服从管理)之外，就只能凭他人或自己的经验甚至“脑门一热”来工作。教育专业既失语，又失职，把自己的差事拱手让给别人了。
　　所以，实事求是地说，我们的教育，教育含量实在不高，它早就变形了。
　　所以，真正忠于教育、真正热爱教育的人，一定要努力搞清楚，到底什么是教育专业知识，它包含哪些内容，如何使它既系统又具操作性。愚以为，心理学可能是它的主要支撑。我正在探索这件事。
　　以上说的是教师不喜欢做班主任的个原因——心底里不重视教育。
　　第二个原因是：班主任的生活质量不高。
　　我们目前的教育体制和有关领导，实际上并没有尊重班主任作为专业技术人员的主体性。哪个上级都可以一拍脑门拿出个计划来，班主任就得照办；哪位领导都可以心血来潮想出个办法来检查、评比，班主任都得应付；哪个领导机关都可以制定出个指标，教师都得完成。班主任工作，内容没有边际，责任没有边际，如同一个无底洞，如同一个不断加压的水压机。班主任的自我感觉是“干活的”，不需要策划，只需要落实，不需要动脑筋，只需要傻干、卖力气。这种低科技含量的“类体力劳动”使教师几乎只有疲劳感，很少有成就感，更很少有自我超越感。连很多屡得奖状的班主任都感觉，有成绩，工作过程无乐趣，有效果，自身素质无提高。他们不是在发展自我，而是在磨损自我。简而言之，班主任的生活质量不高。谁不愿意提高自己的生存质量呢？知识分子更是注重精神的满足。班主任工作如果不能带来这种满足，多数老师不愿意当班主任就是完全可以理解的了。
　　所以，要想让班主任工作成为吸引人的工作，必须改变当前的管理方法。
　　要制定班主任工作的较详细的专业法规，不但要规定他该做什么，还要规定他不必做什么，不但要规定他必须服从什么，还要规定他有权拒绝什么。绝不能允许什么人都来指挥班主任。对班主任的评价考核标准，必须经过论证，要开听证会，听证会必须有班主任代表参加，不允许任意出台评价、考核教师的标准和办法。对班主任的管理，应该抓大放小，尽可能让班主任自己做主，这样他才能真正负责任，而且称得上名副其实的专业人员。班主任应该用更多的时间开教育研讨会，而不是应付领导的检查。各种检查、评比应该减到少。班主任能自主策划班级的管理和学生的教育(领导把住大原则)，才能有成就感，才有可能真正进入研究状态。没有主体性的课题研究肯定是伪科研，现在伪科研太多了。
　　但是，请注意，一旦某领导真的这样做了，他却可能出乎意料地遭到很多班主任的反对。为什么？因为这些班主任已经习惯当“齿轮”和“螺丝钉”了，他们的独立思考能力严重退化了。他们的腿是软的(缺钙)，你让他们站起来，他们站不起来。他们对领导的主观主义的瞎指挥既反感又依赖，嘴里怨气冲天，行动上又离不开。给他自由，他茫然不知所措。
　　所以，我们现在班主任工作的危机并不只是体制和领导造成的，此种体制有相当的群众基础：很多反对这种体制的人，其实正是这种体制的坚强支柱，只不过他自己并未意识到这一点。
　　这也可见，要改变目前这种状况，须从上下两个方向同时入手，而且不要幻想立竿见影。
　　作为一个班主任，埋怨是没有用的，除了呼吁体制改革之外，我看重点应该放在提高自身素质上。
　　班主任工作当然很辛苦，尤其是初学乍练的时候，但愚以为这是必须过的一关。许多当过多年班主任的老师，即使不再当班主任了，教课时仍然有班主任一样的威信，管理学生毫不困难；反之，许多从未当过班主任的人，即使教书多年，教学十分努力，也还是总觉得学生“不顺溜”，教学效果因此大打折扣，常常苦恼不堪。不当班主任，就不容易真正了解学生的心理，不容易深刻理解教师劳动的创造性，就很难真正掌握教育的艺术，也很难真正体会教师的幸福感和崇高感。有人甚至说，没当过班主任，就没有真正进入教师角色，这话有些道理。青年人千万不要目光短浅。年轻时不付出点辛苦，不学点真本领，永远是氢气球。所以，我常常劝青年教师们都主动承担班主任工作。没有这样的锻炼，就有可能终生是教育的外行；有了这样的锻炼，以后即使做行政工作、总务工作、团员工作，也都不隔膜。
　　为什么有一些老师喜欢当班主任呢？
　　我想，不光是因为他们对教育工作特别热爱。如果你仔细观察他们，就会发现这是一些主体性较强的人。他们即使在夹缝中，也尽可能保持着自己的独立性；即使在一片盲从中，也能保持一份清醒；即使在“类体力劳动”的包围之中，也能捍卫思想的权利和尊严。这种人，一旦体制宽松了，他们会更加如鱼得水，而不会茫然，因为他们的肩膀上，长着自己的脑袋。他们是一些真正把班主任工作当作专业的人。
　　我盼望这种班主任多起来。
　　我认真思考过，为什么我们的学校非要设置班主任？解放前我国学校是不设班主任的，据说设置班主任是向苏联学来的，这与经济体制有关，也与我们的传统文化有关。
　　设置班主任，意味着强调班级的行政色彩。我们的班级其实主要是行政单位而不是学习组织。你会发现，在学校里，年级组长的重要性一般要大于教研组长。也就是说，我们这里行政管理总是要压倒业务、压倒学术，这是我们的教师专业水平长期得不到明显提高的重要原因。
　　鉴于我国国情，这种局面很难立刻改变，也就是说，在可预见的将来，班主任的设置是不会取消的。这与班级学生人数也有关系，班级人数越多，就越要加强管理。但是，从长远角度看，我主张逐渐淡化班主任的管理职能。在遥远的未来，取消班主任也不是不可能的。
　　现在班主任几乎相当于学生的“顶头上司”，相当于学生的“公共家长”，这种体制肯定会强化学生的行政意识，对提高他们的学习意识和研究意识并不利。真正的学习意识和研究意识要在管理相当宽松的环境中才能形成，也就是说，任何人只要经常看着上级的脸色行事，他就很难进行真正意义上的思考和研究。人的智慧绝不是“管”出来的。
　　我们首先要面对现实，这样才能改造现实。班主任虽然是行政色彩很浓的职务，但它也是可以用科学方法加以研究的。
　　本书的写作宗旨是：尽量减少行政思维和行政语言，减少空话、大话、套话、废话，把班主任工作真正作为一个教育专业，进行学术研究，追究其理念，探索其规律，构建其体系，寻找其方法，从而使更多的班主任从“知之”走向“好之”和“乐之”。我看这是有希望的。
　　书中案例多来自网上，有文字的变动与删节。案例后的点评是我的一点浅见，与老师们讨论、交流，欢迎批评指正。
　　王晓春
　　2008年1月

《做一个专业的班主任》这本书的写作宗旨是：尽量减少行政思维和行政语言，减少空话，大话、套话、废话，把班主任工作真正作为一个教育专业，进行学术研究，追究其理念，探索其规律，构建其体系，寻找其方法，从而使更多的班主任从“知之”走向”好之“和”乐之“。

《做一个专业的班主任》这本书的写作宗旨是：尽量减少行政思维和行政语言，减少空话，大话、套话、废话，把班主任工作真正作为一个教育专业，进行学术研究，追究其理念，探索其规律，构建其体系，寻找其方法，从而使更多的班主任从“知之”走向”好之“和”乐之“。

王晓春，北京教育科学研究院基础教育研究所退休教师。主要研究方向：教师观念更新、语文教学改革、家庭教育等。著有《做一个聪明的老师》、《问题学生诊疗手册》、《今天怎样做教师》、《教育智慧从哪里来》等，应邀为教师、家长作报告百余场。

前言 您喜欢做班主任吗
章 班主任的角色要求
节 教育型的管理者
第二节 学习指导者
第三节 学生的平等对话者
第四节 学习者
第五节 心理工作者
第六节 家庭教育指导者
第七节 班主任的角色模糊和角色冲突现象

第二章 班主任影响学生的手段
节 定规矩
第二节 评比
第三节 批评
第四节 惩罚
第五节 说服
第六节 表扬
第七节 榜样
第八节 集体舆论
第九节 师爱
第十节 威信

第三章 班主任的类型
节　“班妈”型　“班官”型 鼓动家型 领袖型 导师型
第二节 科学家型　“维持会长”型　“寨主”型　“书生”型

第四章 班主任工作的重点和边界
节　“校园无小事”
——班主任工作失去重点
第二节　“没有教不好的学生，只有不会教的老师”
——班主任工作失去边界

第五章 班风建设
节 班风是什么
第二节 班风是怎样形成的
第三节 班风诊断
第四节 如何引导班风——舆论
第五节 如何引导班风——纪律
第六节 如何引导班风——学风
第七节 如何引导班风——人际关系

第六章 班级日常管理
节 教育与管理
第二节 管什么
第三节 谁来管
第四节 怎么管

第七章 问题学生诊疗
节 问题生的界定及分类
第二节 问题生诊疗的步骤及方法
第三节 问题家庭的分类指导
第四节 问题生诊疗案例
结语做一个快乐明哲的班主任

《做一个专业的班主任》这本书的写作宗旨是：尽量减少行政思维和行政语言，减少空话，大话、套话、废话，把班主任工作真正作为一个教育专业，进行学术研究，追究其理念，探索其规律，构建其体系，寻找其方法，从而使更多的班主任从“知之”走向”好之“和”乐之“。

王晓春，北京教育科学研究院基础教育研究所退休教师。主要研究方向：教师观念更新、语文教学改革、家庭教育等。著有《做一个聪明的老师》、《问题学生诊疗手册》、《今天怎样做教师》、《教育智慧从哪里来》等，应邀为教师、家长作报告百余场。

　　节　教育型的管理者
　　教育型的管理者这个角色，是从教育与管理的关系这一角度切人的。
　　我们得承认，对于学生来说，班主任首先是一个领导者、组织者、管理者，班主任工作躲不开行政色彩。 “领导”强调的是把握方向和指挥，“组织”强调的是安排和凝聚，“管理”则包含计划、组织、指挥、控制、协调等职能，所以我认为，“管理者”一词更能概括一线班主任的工作特点，班主任应该是管理者。
　　但必须强调的是，班主任并非一般的管理者，他首先是一个教育者。他的工作对象不是成年人，而是少年儿童；他的任务不是短期的，而是长远的（百年树人）；他的工作环境不是社会，而是一个“准社会”。这些特点决定了班主任的“管理”与工厂、军队、公司、机关等不同。班主任当然可以借鉴机关、企业的一些管理经验，但班主任不是处长、局长、连排长，不是经理、董事长，绝不可以照搬他们的做法，因为他们不是教育者，他们的任务和学校不同。在公司里，迟到可以罚款，而在学校这样做就很可笑；公司招聘员工，考试不合格就不要你，从此和你没有任何瓜葛，学校里学生（特别是义务教育阶段的学生）考得多么差，你也不能赶他走，你还得耐心帮助他，因为你是教育者。
　　所以，班主任不是一般的管理者，他是“教育型的管理者”。
　　班主任没有不认同“管理者”这个角色的，但班主任对“管理”的理解却往往大相径庭。
　　有些班主任轻视管理，他们以为管理不过是“哄孩子”、当“孩子王”而已，他们不把管理看成一门学问。这种班主任就容易把班搞乱，甚至连正常的教学活动都无法进行。从某种意义上说，中小学教师的管理能力比教学能力和知识水平还重要。一位老师管理能力差，他有十分的知识也许只能教给学生三分，另一位老师管理能力强，有七分的知识能教给学生五分，从教学效果上看，后者可能比前者好。管理能力似乎是青年教师的弱项，他们学历往往比较高，但工作效果欠佳，原因之一是不善于管理。有的倒很能和学生“打成一片&r