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可见的学习：反馈的力量

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江西南昌

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作者[新西兰]约翰·哈蒂（John Hattie）、[英]雪莉·克拉克（Shirley Clarke）著，伍绍杨译彭正梅校译

出版社教育科学出版社有限公司

ISBN9787519124663

出版时间2021-10

装帧平装

开本16开

定价49元

货号29330856

上书时间2024-11-02

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商品详情

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商品描述

前言

译者前言

哈蒂（John Hattie）自1992年以来一直都在追踪与“反馈”有关的教育实证研究，在他所做的多次元分析综合中，反馈的效应量在0.70 到0.79之间（Hattie & Timperley，2007；Hattie，2009；Hattie，2012；Hattie & Zierer，2019）。在“可见的学习”的研究中，哈蒂发现影响学业成就的250 多个因素的平均效应量是0.40。以效应量是否高于0.40 作为判断一个因素是否有效的基准，反馈无疑是影响学业的有力的因素之一。

然而，围绕反馈这个议题，仍有诸多尚不明晰之处。尽管反馈是一种促进学习的重要工具，但其对学习的影响有很大的差异性——它可以产生很大的促进作用，但也可能是零作用，甚至在教育情境中有大约三分之一的反馈采取了错误的方式，会带来负面影响（Kluger & DeNisi, 1996）。很多调查研究发现，教师提供有效反馈的频率非常低，经常偏离有效反馈的原则：在大多数情况下，教师更倾向于使用笼统的、宽泛的表扬，表扬缺乏实质性内容（Voerman,Meijer, Korthagen & Simons, 2012）。此外，教师与学生在对反馈的感知上有较大的差异——教师更多地认为自己提供了大量有用的反馈，但学生通常认为自己没有接收到反馈，也不清楚如何根据反馈采取行动。

在中国的教育实践中，尽管教师的很多日常活动中都包含反馈的要素，比如在课堂中对学生表现的评价、对作业的批改、对考卷的评讲，但“反馈”并不是一个常用的教学术语，教师很少有意识地设计教学反馈。总体而言，反馈是一个没有得到充分理解和运用的教学工具。而缺乏反馈会导致师生错失很多学习机会，因为反馈作为刻意练习的一个关键要素，对于发展复杂的、高阶的知识和技能尤为重要。中国当前发展学生核心素养的教育改革，尝试改变过于强调简单识记的教育现状，转向发展学生灵活运用知识的能力，培养批判性思维、创造性思维、合作与沟通等高阶技能和素养。这些技能和素养具有更多不确定性，无法用简单的对错进行评价，因此更需要有能力的教师和同伴提供有效的反馈。

随着大数据、自适应学习和学习分析学的兴起和发展，很多研究者和机构都尝试利用技术实时监控学习者的学习进展和需求，进而提供更加精准和有效的反馈。由于新冠肺炎疫情大流行，世界各国的教育系统迅速转向线上教学，这在很大程度上改变了学习形态，教师与学生缺乏面对面接触与交流的机会，反馈在此时变得更加重要。技术运用为反馈提供了新的方式和媒介，但有效反馈的原则在本质上没有发生变化。因此，哈蒂这本新的著作《可见的学习：反馈的力量》能够重构我们对反馈的看法和思考，为正在发生的和即将到来的教育变革提供助力。

……

二、哈蒂的反馈模型

哈蒂初建构的反馈模型主要是基于认知主义的视角，他将反馈定义为由某一主体（比如教师、同伴、书籍、父母、互联网或个体经验）提供的关于某人的表现或理解等方面的信息（Hattie & Timperley, 2007），并认为反馈的目的是缩小当前理解或表现水平与预期目标之间的差距。类似于萨德勒提出的三个反馈阶段，哈蒂认为有效的反馈必须回答三个重要问题：我要去哪里？我进展如何？下一步去哪里？这三个问题分别着眼于现在、过去和未来，哈蒂将它们分别称为“正馈”（feed up）、“后馈”（feed back）、“前馈”（feed forward）。同时，哈蒂区分了基于个人的反馈和基于表现的反馈，其中，根据认知复杂性的差异，基于表现的反馈在任务、过程、自我调节三个不同层面上发挥作用，其有效性与学习阶段有密切的联系。

（一）反馈的三个时间视角

正馈——聚焦当前要实现的目标

正馈回答的是“我要去哪里？”或“目标是什么？”的问题，它着眼于当下，是将学习者当前状态与期望的目标状态进行比较的反馈。因此，正馈与预期目标紧密相关，这意味着教师需要了解学生的学情，设定合适的目标，并清晰地传达给学生。其中为关键的两个要素是学习意图（learning intention）和成功标准（success criterion）。哈蒂所说的“学习意图”类似于我们通常讲的学习目标。好的目标必须处于学习者的近发展区，有适度的挑战性，不能过于简单，但也不能过于困难。分享学习意图有助于学生对整个学习旅程形成一种“大局观”，理解自己当前的学习进度。教师在表述学习意图时，应该采取真实和去情境化的语言，从而更有利于知识和技能的迁移。

成功标准是对学习意图的分解，它明确告知学生必须做到什么才能实现学习意图。成功标准是结果导向的，它将学习意图分解成一些可操作的步骤或要素，从而为学习的质量提供了一个基准，其形式可以是检查单、量规或样例等。成功标准和学习意图是紧密联系的，两者在发挥效果时是相辅相成的。当成功标准是由教师和学生共同设定的时，学生就有更大的概率理解和内化其含义，并形成目标概念。

后馈——聚焦对过去的反思

后馈回答的是“我进展如何？”或“朝向目标，我取得了哪些进步？”，它关注过去，是将学习者当前状态与先前状态进行比较的反馈。后馈聚焦于学习者已经实现了哪些进步，因而通常释放出一种积极的信号，更能增强学习者的学习动机（Schunk & Ertmer, 1999）。后馈的信息往往来源于测验、考试或者其他评估学生理解情况的策略。当测验或考试的结果被用于告知他们在学习任务中的哪些方面取得成功或遇到失败，而不是作为总结性评价或用于与其他学生的比较时，它们就可以发挥后馈的作用。除了测验和考试以外，教师还可以在学生参与任务时，通过提问来揭示学生的理解水平，提供即时的后馈。

前馈——聚焦未来的规划

后馈回答的是“下一步去哪里？”或“为了取得更大的进步，我需要怎么做？”，它关注未来，是基于学习者当前状态来阐明目标状态的反馈。前馈聚焦于学习者未来的目标是什么，他们可以采取哪些策略改进学习。这是学习者感兴趣的一种反馈类型，它告知学习者需要对未来学习有一个计划，让他们对自己的学习产生更强的自主感和掌控感。因此，前馈能够把学习者引向更有挑战性的学习任务，达到更高水平的自我调节、熟练度和自动化，掌握更多处理任务的策略和步骤，实现对知识的更深层的理解，获得更多关于自己知道什么和不知道什么的信息。

（二）两种类型的反馈

单纯的表扬与批评都不利于学习者的发展

哈蒂总结了大量关于表扬的研究，他认为有充足的证据表明表扬会削弱学习。表扬的问题是它会干扰和稀释关于任务的信息。像大多数人一样，学习者更容易回想起表扬，而减少对有用信息的关注。其次，表扬可能会引发学习者的反向诠释——一些学习者会把表扬理解为自己缺乏能力或者教师对他们期望太低，因为教师更倾向于表扬成绩一般或不好的学生，以鼓励和增强他们的自信。即便是对努力的表扬，也可能会造成伤害，因为一些学生会认为只有智商或天赋不高才需要更加努力。后，过度的表扬会让学习者产生一种被表扬的预期，而这会降低学习者尝试有挑战性的任务的意愿，因为如果他们犯错或者遭遇失败，他们就面临得不到表扬的风险。

同样，批评也可能会导致消极的自我概念，因为它不是针对学习材料，或者学习者可能会犯的任何错误，而是针对学习者的人格。但无论是表扬还是批评，在本质上都是一种行为主义的反馈方式，即利用学习者趋利避害的行为倾向来产生作用，而这会导致一种不可取的状态，即内在动机的降低和外在动机相应的提升——这意味着学习者必须依赖外在的奖励、监督或惩罚才能学习，因而不利于培养自主的、有内驱力的学习者。

反馈要与学习者所处的水平相匹配

任务、过程和自我调节层面上的反馈都与学习者的表现有关。这些层面的反馈总是更有效的，但程度会因学习者所处的学习阶段而有所不同。综合地运用三个层面的反馈能够更有力地推动学习者的学习水平向上发展。

任务层面的反馈是为常见的反馈，它涉及向学习者提供有关其学习成果的信息，比如学习者是否完成任务、其答案是否正确等，也通常被称为“纠正性反馈”。当纠正性反馈能够帮助学习者拒绝错误的假设，并为搜索和策略化提供线索时，它会更有力。但任务层面的反馈有两个缺点：一是它通常针对特定的任务和情境，很难推广或迁移到其他任务（Thompson, 1998）；二是如果反馈过多地聚焦于任务层面，学生就可能只关注到眼前的目标，更多地采取试误的策略，而不去探讨达成目标的更高阶的策略。

过程层面的反馈涉及向学习者提供以何种过程或策略完成学习任务的信息。当学习者在尝试完成任务或实现目标时遇到了障碍，有效的反馈需要在识别错误、重新评估和选择策略、在不同想法之间建立联系，乃至调整计划或目标等过程上给予学习者帮助。教师可以通过提问为学生提供策略上的暗示或线索，使学习者更有可能发展深层理解。

自我调节层面的反馈提供的是学习者自身以何种机制调节学习的信息，涉及投入、控制和自信等方面。此类反馈通常以反思性或探索性的问题出现，可以针对学习者在何时、何地、为何运用特定的知识、方法和策略，以及这些做法的有效性进行提问，引导学生正确完成某个环节并且思考如何能够做得更好。这种类型的反馈也使学习者清楚地知道他们如何自我调节学习的过程和结果。哈蒂的洞见在于这三个层面的反馈的有效性取决于学习者在学习周期中所处的位置。从新手到专家，学习者经历了表层学习、深层学习和迁移学习三个阶段。当学习者处于表层学习阶段时，他会在基本的知识、概念和事实上投入大量时间，这时候他首先需要知道自己表现如何，在哪些地方犯错了，因此任务层面的反馈更有效。但当学习者掌握表层知识以后，他开始将不同的概念关联起来，形成思维的框架，过程层面的反馈能够为学习者提供更多备选的策略，降低学习者的认知负荷，促进其深层学习。在迁移学习阶段，学习者把掌握的知识和概念拓展到其他情境或领域，他需要自主地管理和掌控自己的学习，因此自我调节层面的反馈会更有价值（彭正梅, 伍绍杨，邓莉，2019）。

哈蒂强调教师提供的反馈应该适合或略微高于学生当前的学习水平，给学生带来他们尚未察觉的信息。在现实中，每个学生都以新手的身份进入课堂，因此反馈可以从任务层面开始，每个学生都可以在从任务反馈到过程反馈，再到自我调节反馈的过程中受益。

（三）重要的不仅是反馈的内容，还有反馈发生在什么样的社会情境中

上述模型主要聚焦于教师传达给学习者的反馈，但在随后的一些研究中，哈蒂指出要限度地发挥反馈的作用，我们必须考虑到学习者自身的因素，以及学习的情境性和社会性因素，从而为传递和接收反馈建立的框架。只有当反馈被学习者所接收时，它才能产生作用。对于学习者而言，成长型思维、对目标的投入和自我评价等方面都会影响学习者是否能够以准确的方式接收和解读反馈，这些品质也可以被视为“反馈素养”的一部分。

“成长型思维”是由卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）提出的。具有成长型思维的人相信自己的能力具有可塑性，并且可以依靠自身的努力、投入和适当的策略而得到发展，因此更有可能寻求和回应他人的反馈；反之，固定型思维使人相信自己的能力不会发生改变，因而更有可能将他人的反馈错误地解读为对自身的威胁或贬低。

对目标的投入也会影响学习者对反馈的认知。当我们渴望达成某个目标时，反馈更有可能被视为一种积极的支持和帮助；反之，当我们被迫或不得不完成某个任务时，反馈则更有可能被视为一种消极的、吹毛求疵的行为（Van-Dijk & Kluger, 2001）。

自我评价或元认知，有时候也被称为学习者的“内部反馈”，通常是指学习者通过一系列自我监控的过程评估和审视自己的能力、知识水平和认知策略。只有当外部反馈与学习者的自我评价相匹配时，外部反馈才更有可能被接纳。当学生接收到反馈时，他们可能会做以下四件事的其中一件：改变行为，改变目标，放弃目标，或者拒绝反馈（Kluger & DeNisi, 1996）。理想的状况是学习者改变行为或追求更高的目标，然而学习的情境性和社会性因素会直接

影响学习者的选择。首先，建立积极的师生关系是有效反馈的前提条件。缺乏良好的师生关系，学生就很可能选择不“聆听”。有研究表明，五分之一的学生会不假思索地拒绝教师的反馈，因为他们没有与教师建立良好的关系。其次，在学生眼中，教师需要是可信的。教师应该真诚、中立地告知学生他们的真实表现。然而在现实中，为了避免打击学生，一些教师可能会使用一种“经过修饰的反馈”，即在给予纠正性或建设性反馈之前或之后对学生予以表扬。这不仅会掩盖有用的反馈信息，而且会削弱教师的可信度。当学生认为教师不可信时，他就不太可能以一种认真的态度对待教师的反馈。

教师应当营造一种欢迎错误的课堂文化。犯错是给予反馈的好时机，神经科学研究表明，当我们犯错时，大脑会接收到更多的信号并进行信息加工。然而，在传统的理解中，错误通常被视为一件令人感到羞愧的事情，需要弥补或者抹除。为避免社交尴尬或保护自尊不受伤害，学生可能会减少寻求反馈和帮助的行为。营造“错误友好型课堂”，让课堂成为一个无风险的地带，这是确保反馈能够促进学习的重要条件。

导语摘要

“可见的学习”是约翰•哈蒂开创的一项持续30年的教育实证研究，对252个影响学生学习的因素进行了元分析的综合，涉及数亿名学生样本。哈蒂将量化研究结果与其丰富的一线教学经验相互印证，提出了以“让教师的教学对学生可见，让学生的学习对教师可见”为核心理念、促进教师专业发展的全套解决方案。

本书运用“可见的学习”理论和大量实证研究的结果，探讨教学过程中“反馈”的性质、特征、时机、方法和效果等，揭示有效反馈的本质，并提供了丰富的案例，帮助教师充分发挥反馈的作用，营造课堂反馈的文化，提升教学实效。

作者简介

约翰·哈蒂

澳大利亚墨尔本大学荣誉教授，澳大利亚教师与学校领导力中心主席。他是 “可见的学习”系列畅销书的作者，并且与埃里克·安德曼（Eric Anderman）合编了版《学生学业成就国际指南》。

雪莉·克拉克

国际知名的形成性评价原则的实践应用专家。她曾在伦敦大学学院教育学院教学、编制试题与讲座超过十年，主持了大量研究项目。她所著的畅销书，使评价实践变得重要而易于实施。

作者简介

致　谢

第1 章　什么是反馈？

第2 章　反馈的文化