课堂参与：沉默与喧哗 大夏书系

译者序 
少说与多说
女儿的一年级包班老师是艾莉森•莱思罗普（Alyson Lathrop），她有各种办法可以让自己少说话：
则故事：莱思罗普老师今年尝试了一种新办法，她在教室里准备了一个玻璃罐头瓶子。孩子们去图书室、体育馆或者别的什么地方时，如果整个班级都做得好、得到了上课老师的夸奖，他们就可以往瓶子里补充一个彩色的塑料小熊。瓶子装满了，莱思罗普就会组织一个派对，叫作“complement party”。那个下午老师不安排课，孩子们可以跟同学分享自己带来的玩具、把点心放到地上边玩边吃。莱思罗普老师开玩笑说，也许她应该找个小点的罐子。
第二则故事：莱思罗普老师在写作区贴着大大的提示：“Ask 3 before me”。（本书第三章的戴维斯老师也使用了这个办法。）这是在要求孩子们在有问题请教老师之前，先问过自己的同学。另外，莱思罗普老师也告诉孩子们，有些同学间的小纠纷不能打扰老师，只有那些欺侮人的事情才可以告老师，平常的打打闹闹需要自己解决。
第三则故事：莱思罗普老师从不在作业本上给孩子们纠正拼写错误。当我女儿在家庭作业里把math拼写成mas时，隔天也照样可以得到一个大大的笑脸。可能与此有关，我女儿在这期间一直很喜爱写作，尽管她完全是个新手。
第四则故事：在这间教室里，一个孩子如果需要上厕所，可以随时举拳头示意。老师注意到以后，会给一个眼神示意，然后这个孩子就可以出去了。在出门之前，这个孩子要自己取一个绿色的牌子挂脖子上，牌子上写着“restroom”以及“Lathrop”。
第五则故事：比亚焦（Biagio）干了坏事，把老师的东西丢到垃圾桶里去了。莱思罗普老师把他领到K年级的班级，过一会儿再去把他领回来。莱思罗普老师要告诉比亚焦：你得努力才有资格待在更高的年级。
第六则故事：在圣诞假期前的“冬日派对”之后，莱思罗普老师告诉孩子们今天没有家庭作业。这个假期有十多天，相当于中国的寒假。实际上，几乎在每一次假期之前，莱思罗普老师都会削减作业，有时候作业条上干脆只有一句“享受你的假期”。
莱思罗普老师在教学中的一些做法，有的是她的独创，有的则是在美国小学教师中司空见惯的做法，比如：她和她的同事们都太喜欢夸奖人了，夸得我开始怀疑自己对孩子是不是太严苛。我很感激她，她给了我女儿一个快乐的一年级。某一天早餐时，女儿说她今天很高兴，因为又可以见到莱思罗普老师了。（老师前几日请假了）圣诞节前的那个周五，女儿在吃晚餐时叹息说，这几天见不到莱思罗普老师了。（接下来有两周的假期）莱思罗普老师不用向孩子们吼叫，也照样可以把事情做好。看来，在教学工作上，有时候少说话的效果也很不错！
在纽约逗留的这段时间，每次去哥伦比亚大学，我都选择在第七大道或者第42街转乘B线或者D线，然后在125街下车。在这段路上，常常会遇到一些学生。他们上车以后，车厢里马上就变得热闹起来。这些孩子们常常戴着耳机，一边摆弄手机，一边随着饶舌音乐的节拍扭动自己的身体，不时和身边的朋友说着什么，发出一阵阵巨大的笑声。他们总是一群人待在一起，欢笑、尖叫、旁若无人。他们之间的交流，似乎一定要用那种远远超出实际需求的音量来进行，引得同车厢的成年人频频侧目。但是，这群年轻人似乎很享受这一点。一张张年轻的面孔，热烈而张扬。看到他们，我不禁联想到自家女儿。如果她以后也是如此，我会多么崩溃！总是说个不停，也是一件可怕的事。
“少说话”应该是国人很熟悉的一条行动准则。大人物们讲究引而不发，以维持自己的威势不破。重大文件总是在细节中透露上意，要细细研究才能品出言外之意。普通人则熟悉千言不如一默的道理，讲究沉默是金。这种生活智慧，是一个历史悠久的文化传统的延续：《道德经》中有所谓的“知者不言，言者不知”。《论语•阳货篇》有孔子“予欲无言”的感叹。古代圣人知道言语的限度，所以宁可行“不言之教”。“少说话”是一条成人社会的生活准则。可是，在现在的学校环境中，“少说话”是要吃亏的。教师可以合法地要求学生发言，学生不发言则往往被认为是拒绝学习。上课沉默、下课吵闹，成了那些被放弃的学生的典型形象。在课堂上，教师对经常发言的学生的偏爱，鼓励了一种专为学生准备的行动准则，这与教师自己的生活准则是如此不同。那么，到底要教孩子们少说话，还是多说话？这恐怕还是一件要慎重考虑的事。
在2017年开始的“乡村青年教师社会支持公益计划”中，我主讲了其中的讲，题目是“‘差生’的社会建构”。在那一讲里，我曾把舒尔茨的《课堂参与》这本书介绍给观众。现在，这个中译本终于要上市了。当时，我还提到另外一本强烈推荐给老师们阅读的作品——菲利浦•杰克逊（Philip Jackson）的《教室生涯》（Life in Classrooms）。该书首版于1968年，2005年由台湾文景书局出版了繁体中文版。因为版权问题，这本书一直没有简体中文版面世。这两年，我多次尝试推动这本书在大陆出版，可惜至今仍未成功。无论如何，类似的给教师荐书、翻书、写书的工作，我一直有兴趣。我相信，好书可以鼓励那些正直、善良的教师继续正直、善良下去。
感谢华东师范大学出版社李永梅女士的帮助。我提议要把这本书引进中国时，她积极作出响应，帮我达成了心愿，过程中的各种周折也多亏她尽力协调。感谢本书审读编辑任媛媛女士。她十分耐心地陪我一起走完了四轮校阅的过程，满足了我的一些偏执的追求。华东师范大学沈晓敏教授，帮助我解决了日语方面的困惑。她长期浸淫在日本文化中，总是能发现一些与日语中的独特词汇相关联的有意思的文化现象。
前言 

走上前台的沉默

威廉•巴特勒•叶芝（William Butler Yeats）在年轻时曾哀悼过去的时光。那时“穷兵黩武的君王们”的功绩曾经遍布全世界，而今这些已不过是“被嘲弄的辞章”。他们的荣光早已逝去，而今剩下的只是“一堆毫无意义的废话……笨拙的男孩，念着一些颠倒的旧事”。现在，我们也同样面对一堆“废话”，能够鼓励我们的不过是一些似是而非的许诺，说什么“言辞本身就是好的”。在我们自己建构的这个环境里，我们用自己选定的正确的言辞，就可以重新确定世界的秩序。叶芝说，言辞本身具有重要作用，“也许这个漫游的星球本身，也不过是灵光乍现的辞章”（Yeats，1899/1983）。
人们要教师改变世界。可是，对那些“笨拙的男孩”该怎么办？课堂发言时东拼西凑、鹦鹉学舌，课下做坏事时却能说会道、足智多谋，教师越批评，他们越结巴。为什么在学校里就不会有“灵光乍现的辞章”？为什么没人欣赏那些心里有话、非说不可的孩子们？他们的话语里有点睛之语，有灵光乍现的智慧，周围的成年人只要乐意聆听，就能够发现。
凯瑟琳•舒尔茨（Katherine Schultz）鼓励教师们尽可能利用儿童在课堂上没有说出来的东西、不会说的东西、不允许说的东西以及没有机会说的东西。舒尔茨认为孩子们应该获得更多机会来进行口头和书面的表达，尽管她的主要关注点是认为教师要同样欣赏那些借助沉默来掩饰、培养以及展现的智慧。无论是发言还是沉默，都不能确保学习可以实现。发言和沉默好都被理解为一种投入和参与的形式，它们能够为学习作出贡献，是教师真正应该关注的东西。舒尔茨认为言说能带来改变，特别是当教师能够聆听那些包裹着言说、让言说可以灵光乍现的沉默的时候。我们需要教师试着闭上嘴巴，去认识学生们偶尔闪现的沉默，学生们利用这种沉默来判断、蒙骗、占用以及干扰成人自以为是的东西。而平常教师就是一些张扬、大声强调规矩的大人物，总是振振有词。
受到批评家褒扬的塞缪尔•贝克特（Samuel Beckett）的两幕剧《等待戈多》（Waiting for Godot）中有这么一句话：“没有什么事情会发生两回”（Mercier，1977）。有时候，沉默可以达到完全彻底的地步，其中著名的是印第安文化，精致的则是（使用能剧[1]语言的）日本戏剧；即便是莎士比亚也会用到沉默，虽然他用了那么多言语和噪音（Gross，2001）；哈罗德•普林特（Harold Pinter）追随贝克特，把沉默置于核心地位。沉默可以是一个场景的主题，用来表达要表达的东西，而且比要表达的东西本身还要丰富。沉默也可以成为一个系统的关键元素。舒尔茨发现了沉默在教室中的五种涵义：抵抗、不情愿、主张、保护以及反思。沉默的这些功能都是课堂要务，好教师要学会善加利用（McDermott，2005）。
舒尔茨为其他类型的沉默作了命名，在各个仔细聆听的新场景、新片段中，她的这个清单还可以继续扩展下去。贝尔纳德•道恩豪尔（Dauenhauer，1980）识别出三种形式的沉默，分别是亲密的沉默、礼仪的沉默以及恶意的沉默，并赞美了“要说的话当中的沉默”的力量。除了那些饱含深意的沉默、请求以及佐拉•尼尔•赫斯顿（Zora Neal Hurston）在一份不涉及学校的传记中提到的“完结的沉默”（finishedsilence）（在这种沉默中，不会出现那种让人面红耳赤的争论）以外（Hurston，1937/1990），学校抑制和压迫的范围实际上还要更加广泛。希尔关于一位音乐教师的有趣追忆，利用了那些“天之骄子（the anointed）”的让人难以忘怀的沉默（Kathleen Hill，1999）。在我的课堂上，无论是作为学生还是作为教师，我都时刻谨记沉默的双重力量——沉默可能代表恐惧的临近，也可能代表全然的放松。
舒尔茨把儿童沉默转化为师生交谈的机会。课堂管理的努力方向，不是让孩子们保持安静，也不是找一些学生在恰当的时候发言，而是去聆听和培育每个学生心灵深处的东西。残酷而又完全没有必要的轮换规则，以及耗费了教师大量时间的管理角色，掩盖了问题内在的复杂性。没有人会去聆听这些噪声，也没有人能够完全恪守这些规则，包括教师自己。教师的控制、各种社会身份以及学习上的不公平，在每一次提问和回答当中都看似至关重要。但更重要的问题是，谁能被听到，怎么能被听到，以及有什么集体后果。我们应该聆听课堂中的沉默，应该用舒尔茨的语言来理解这些沉默。
雷伊•麦克德莫特（Ray McDermott）
[1] 能剧是日本传统戏剧中的一种，在表演时演员会佩戴面具。——译者注

舒尔茨（Katherine Schultz），宾夕法尼亚大学博士（1991年），2016年至今任美国科罗拉多大学博尔德分校（University of Colorado
Boulder）教育学院院长。此前，她曾出任位于加州奥克兰的米尔斯学院（Mills College）教育学院院长（2010-2016年）、宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）教师教育方向主任（1997-2010年）。她目前的学术工作，主要是研究、开发和传播那些能够为贫困地区的新、老教师提供支持的各类实践。舒尔茨的新简况，可见于：https://www.colorado.edu/education/kathy-schultz

译者简介

丁道勇，香港中文大学博士（2009年），此后开始在北京师范大学教育学部教育基本理论研究院工作。他的学术和教学工作，主要在教育哲学领域。他近年来出版的有关儿童参与的作品包括：《中国儿童参与状况报告》（编）、《以儿童为中心的学习环境的设计与实施：室外课堂》（译）以及《警惕“做中学”：杜威参与理论辩正》、《儿童不是中心：对杜威教学思想的再认识》、《儿童的日常参与》等文。丁道勇的新简况，可见于：http://fe.bnu.edu.cn/ti-1-173.htm

译者序 少说与多说 001

前言 走上前台的沉默 005

章 课堂中的参与和沉默 001

一、扩展课堂沉默的观念 008

二、把沉默作为一种参与 015

三、理解课堂沉默的若干视角 018

四、把关于沉默的若干社会文化理论应用于课堂环境 025

五、本书的组织 032

第二章 沉默的各种形式和功能 035

一、沉默作为抵抗 040

二、沉默作为权力 044

三、沉默作为保护 053

四、沉默作为对创伤的回应 059

五、沉默作为创造性和学习的时间及空间 065

六、结论：扩展我们的概念框架 070

第三章 课堂中的沉默和发言 075

一、教和学之中的沉默 080

二、沉默与课堂常规 097

三、结论：把沉默和学习联系起来 108

第四章 学生的沉默与课程参与 111

一、多元文化课程在应对学生沉默上的局限性 116

二、课堂环境与课程干预 121

三、把课程与学生生活联系起来 125

四、使用多模块课程应对学生沉默 129

五、结论：向所有学生开放课程 141

第五章 来自学生沉默的启示 147

一、课堂中学生沉默的意义 153

二、沉默、参与及民主实践 155

三、以研究的立场来研究沉默 159

四、理解学生沉默的工具 163

五、借助课程革新来反思参与 173

六、对学生沉默作出反应 178

七、在学习如何教的过程中研究沉默 185

八、重新思考参与 186

附录 作者现场记录的实录片段 189

致 谢 193

参考文献 197

舒尔茨（Katherine Schultz），宾夕法尼亚大学博士（1991年），2016年至今任美国科罗拉多大学博尔德分校（University of ColoradoBoulder）教育学院院长。此前，她曾出任位于加州奥克兰的米尔斯学院（Mills College）教育学院院长（2010-2016年）、宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）教师教育方向主任（1997-2010年）。她目前的学术工作，主要是研究、开发和传播那些能够为贫困地区的新、老教师提供支持的各类实践。舒尔茨的新简况，可见于：https://www.colorado.edu/education/kathy-schultz

译者简介
丁道勇，香港中文大学博士（2009年），此后开始在北京师范大学教育学部教育基本理论研究院工作。他的学术和教学工作，主要在教育哲学领域。他近年来出版的有关儿童参与的作品包括：《中国儿童参与状况报告》（编）、《以儿童为中心的学习环境的设计与实施：室外课堂》（译）以及《警惕“做中学”：杜威参与理论辩正》、《儿童不是中心：对杜威教学思想的再认识》、《儿童的日常参与》等文。丁道勇的新简况，可见于：http://fe.bnu.edu.cn/ti-1-173.htm

把沉默作为一种参与
近年来，通过对学生发言的密切关注，教师们开始有更好的办法来理解学生知道什么、了解什么（Ball，1997；Rymes，2008；Schultz，2003）。在教师教育课上，预备教师被告知要去关注学生的各种理解（或者学生的各种错误理解），以便把握学生的学习状态。关注学生的言语，可以确保教师在关心学生的学习，而不仅仅是在传授教材内容。正如鲍尔（Ball，1993，1997）和她的合作者们所说明的那样，儿童的口头解说可以扩展教师对学生的内容知识和错误概念的理解，进而通过持续的形成性评价来为教学和课程提供指导。我认为，关注学生沉默并将其作为一种参与的形式，为理解学生和课堂互动提供了更多可能。当教师只关心大声说出来的东西时，他们不太容易关注到哪些东西没有被说出来。至此，我阐明了沉默的一系列涵义以及沉默怎样成为一种参与形式。这就为教师和研究者们提供了一系列工具，帮助他们理解（包含沉默在内的）各类参与形式，并且终丰富他们对学生进行形成性评价的方法。
在教师要求学生用口头方式参与课堂的时候，学生的沉默往往被认为是学习不投入或者未能参与的一种证据。教师往往缺少概念工具去理解那些在课堂讨论中保持沉默的学生。在面对此类情况的时候，教师可以通过仔细聆听和观察来研究以下这样一些问题。
那些选择不发言的学生，只是因为害羞吗？
他们会不会缺乏相关的知识，或者语言能力还不足以参与集体讨论？
他们是不是在遵守某种文化实践，除非要补充重要的东西才肯发言？
沉默的学生是不是出于某种有意识的抵抗，抑或只是在做白日梦？
另外一些问题与我在第五章描述的类型有关，需要作更系统的考察，它们是：
这间教室内有没有某种身份政治，决定了谁在此时此刻有权在课上发言？
在推动言语和沉默时，教师在环境创设方面扮演什么角色？
在支持一个人发言或者保持沉默的问题上，其他学生的角色是什么？
如果教师自己保持沉默，讨论将会怎样进行下去？
不研究学生保持沉默的纷繁复杂的理由，就很难搞清楚他们到底有没有学习以及如何学习。教师喜欢关注那些用预期的口头发言来回应课堂常规的大部分学生，从而忽略了少数保持沉默的人。我认为学生和教师在课堂互动中应用的沉默，有几种不同的涵义。对于学生沉默和发言的微妙理解，可以改变我们的教学和学习的概念。
这种参与观念是以民主课堂概念为基础的。根据通常的理解，民主课堂强调接纳和包容，强调进入和塑造课堂互动的声音与视角的多样性以及协商过程。在民主课堂中，教师和学生常常讨论学到了什么、学习如何发生以及知识的来源等问题。在民主课堂中，教师既关注发言，也关注沉默（Dewey，1944；Roosevelt，1998a，1998b；Schultz，2003）。在大多数课堂上，学生承担的学习责任是有限的。这意味着学生通过沉默所作的贡献既可能被忽视掉，又可能很好地被自己的老师和同学们理解。增加范围更广的参与模式以鼓励多元视角之间的融合，扩展了对如何寻找、如何识别以及如何应用民主实践的理解。这些实践适用于任何课堂，包括第三章、第四章描述的那些受到官方课程影响而显得空间不足的课堂。正如我在这两章里所阐述的那样，关注沉默、在课堂上引入沉默以及偶尔对参与结构进行改变，都要求教师暂时放下对学业任务的关注。
关注作为一种参与形式的沉默，能引导教师创造一个更加民主的课堂，接纳更多的学生，拥有更多的视角。参与是许多民主课堂概念的核心要素。正如玛克辛•格林（Greene，1995，p.39）所解释的那样：
我们认识到民主是一种始终处于生成之中的共同体。民主共同体的标志是不断生成的凝聚力，包括某些共同的信仰，彼此之间的交流与对话，因此民主共同体必须保持开放与包容，不仅是对那些新来者，而且还有那些被弃置边缘太久的人。即使在课堂这样的局部空间中情况亦是如此，特别是当我们鼓励学生发表自己的看法、建构自己的形象时。[2]
为了教会学生参与民主的过程，关键是所有学生都要有机会参与而且教师也要有更多方式去理解学生的参与模式。探索参与和融合课堂（inclusive classroom）之间的关系的主要问题如下：
这种参与的本质是什么？
是否总是需要口头参与？或者我们能不能基于全体学生，运用多种视角和知识来理解民主课堂，而不只是看学生的发言？
在民主课堂和更包容的课堂上，还有哪些形式的参与？
怎么将沉默纳入到这种课堂实践概念当中去？
在理解沉默、将沉默纳入课堂的问题上，教师的角色是什么？
我在本书中会不断重申这些问题，尤其是在后一章。