教育思想的演进(汉译名著本15)

《教育思想的演进》根据涂尔干1904-1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成，是史学界公认的社会史的开山之作。它考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。

涂尔干(1858-1917)，法国社会学家，社会学奠基人之一。著有《社会分工论》、《社会学方法的准则》、《自杀论》、《宗教生活的基本形式》等作品。 

译者简介：

李康，男，汉族，毕业于复旦大学，现任北京大学社会学系教授。

导言

编
讲 法国中等教育史
第二讲 早期教会与教育
第三讲 早期教会与教育（终）——加洛林文化复兴前的修道院学校
第四讲 加洛林文化复兴
第五讲 加洛林文化复兴（终）——文法的讲授
第六讲 大学的起源
第七讲 巴黎大学的诞生——就职礼（inceptio）与执教权（licentia docendi）
第八讲 “universitas”一词的含义——教俗兼具的巴黎大学；以同乡会和教授会为单位的内部组织
第九讲 艺学院——内部组织；学院
第十讲 学院（终）
第十一讲 艺学院的教学——学位；研习课程
第十二讲 大学中的辩证法教学
第十三讲 辩证法与论辩——艺学院里的学科
第十四讲 关于巴黎大学的结论——文艺复兴

第二编
第十五讲 文艺复兴——拉伯雷或博学派运动
第十六讲 文艺复兴（终）——人文主义运动；伊拉斯谟
第十七讲 16世纪的教育理论——人文主义运动与学院派运动之比较
第十八讲 文艺复兴时期的教育思想（结论）
第十九讲 耶稣会
第二十讲 耶稣会（终）——教育的外在组织形式
第二十一讲 耶稣会体系与巴黎大学体系
第二十二讲 关于古典教育的结论
第二十三讲 现实主义者的教育理论——它的起源：夸美纽斯、罗兰与大革命
第二十四讲 大革命——中央学校
第二十五讲 19世纪课程体系的变化——中等教育的界定
第二十六讲 结论——教育与人世
第二十七讲 结论（终）——教育与自然：科学；以语言为工具的逻辑修养

译者后记

《教育思想的演进》根据涂尔干1904-1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成，是史学界公认的社会史的开山之作。它考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。

涂尔干(1858-1917)，法国社会学家，社会学奠基人之一。著有《社会分工论》、《社会学方法的准则》、《自杀论》、《宗教生活的基本形式》等作品。 

译者简介：

李康，男，汉族，毕业于复旦大学，现任北京大学社会学系教授。

　在上几讲中，我们已经看到，欧洲各个社会早确立的教育体系是由什么构成的。这种教育体系无可置疑的独特之处，就是那种极度的形式主义。尽管在理论上它力求成为百科全书式的，但当实际应用到学术生活中时，却几乎只是包括了屈指可数的几门全盘形式化的学科，这些学科所探讨的就是思维及其表达的一般形式：文法、修辞和辩证法。实际上，在这些学科里，人们认为地位重要、从而也关注的那一门，就是形式性的一门，这门学科所研究的是思维外在化的形式，这样的主题是远离具体事物的。这就是我所说的文法。正因如此，我们可以为从9世纪延续到11世纪的加洛林时期取个别名，称之为文法时期。不过与此同时，我们也已经指出，不管这种教育自然会显得多么地贫乏和欠缺，也还是孕育了一些颇具生长力的种子。它的目标不是要多少借助死记硬背的办法，为初学者讲授语言的传统规则。相反，它关注的是以一种合理的方式协调这些规则，给出说明，揭示它们与思维法则之间存在的关联。照这样理解，文法似乎能够孕育出逻辑。实际上，人们毫不怀疑，文法的教授方式完全有能力成为逻辑研究的一种预备研究。如果单就其本身来考虑，词语及多个词语的组合只是空洞的、无生命的、纯形式的对象，因此，一旦人们把它们看作是通过外在化的形式来传达思想的生活，它们就会重新获得活力，让人迷恋不已。从这个角度来看，文法时期也就是一段序曲，揭示了随之兴起的时期，即经院哲学时期，我们完全可以把这一时期概括为逻辑时期。
　　这两段时期之间这种连续性的证据的得出，这一整套文法教育的方向的来源，渗透着逻辑生命力的现实的明证，都不仅仅在于我已经指出的一件事实，即经院哲学的重大问题，也就是占据了整个中世纪的那个问题（有关共相的问题），所有这些在阿尔昆的著作中都已经有了非常多的明确体现；而且，还在于另一件事实，就是在他的直接继承者的作品中，可以发现从形式的角度提出了这个问题。追随阿尔昆的脚步，他的学生莫鲁斯考察了属的性质。这些属是实在，还是人的思维的构造？他自问道，既然“ens”这个词被用来指称一切存在物，那么是不是能够进一步推出，这个单称实词是某种实体的名称，而在这种实体自身当中包含了所有具体存在物？莫鲁斯之后，就是埃里金纳。这位非凡的天才，早在9世纪就已经写了极其深刻的著作，甚至连后来经院哲学时期的杰出思想家们都未能超越他。莫鲁斯还有其他几位继承者，一位是埃里克（Heiric），宣扬一种彻头彻尾的唯名论；另一位是欧塞尔的雷米吉乌斯，信奉的却是的唯实论。当然，唯实论和唯名论这两个词当时还未见使用，这两派思想也没有像后来那样，在公开的竞争中确立自身。但是不管怎么说，自此之后，争论揭开了序幕，问题也被提了出来；所有这一切都表明，这种文法教育绝不能说没有成为具有巨大潜力的思想上的刺激因素。
　　但是，即便说从那时起，确实有那么几个我已经提到过名姓的思想家，把自己的思想提升到了一个新的高度，可以去沉思经院哲学的重大问题，即便说他们直觉地预见到逻辑将在学校当中发挥相当重要的作用，他们也并没有成功地使逻辑成为教育的基石。也许，在这些努力中，的确有一些努力富于魅力，也很有力，尤其是埃里金纳，但无论如何，它们依然是一些个人的事业，缺乏相互联系和前后呼应，不能在精神生活和学术生活中创造出一种复兴的气象。教育的素材和方法几乎依然如故，的例外是辩证法多少获得了些重要性，具体还得看教师本人的性情如何。事实上，教育如果不是这样，又能如何？在查理大帝统治下建立起来的这套课程体系，如果没有受到任何刺激得以发展和变化，如果没有遭到任何外在于自身的致命指责，从而把诸如此类的转型推上轨道，那么，单靠它自身，是不会自动产生发展和变化的。而现在，一旦查理大帝退出了历史舞台，教育也就进入了一个渐趋衰败的时期；始作俑者查理大帝曾经以强有力的方式，将欧洲所有的思想力量集中起来，这样的日子已经不复存在了。从此，精神生活只能逐步走向衰落，事实上也确实如此。
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