教师专业伦理基础与实践 大夏书系

从书总序

“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育

在日常的学校生活中，所谓德育自然是针对学生的实践。很少有人明晰、自觉地认识到，存在也必须存在一种针对我们教师自身的道德教育——教师专业伦理（或者“职业道德”）的修养。教师专业伦理修养、建设的实质，就是为师者“对我们自己的”，也是“为我们自己的”重要的德育。

一、为何师德修养是“为我们自己的”德育？

“对我们自己的”、“为我们自己的”是一种有趣的相互解释、相互支持的关系。因为“对我们自己”的德育——师德修养首先是为师者“为自己的”重要的自我教育。重要的原因包括——

1.师德修养的实质是教师的“为己之学”

之所以要修养师德，是因为教师专业伦理是我们人生与职业生活质量的主要的保障。做一个幸福的普通人和做一个幸福的教师，都需要我们修养并且恪守教育的专业伦理。

德福一致，被公认为伦理学的公理。这是因为就精神意义上的幸福（“雅福”）而言，没有人可以不讲道德而获得幸福，就像没有人可以做到“做了亏心事”还真的能“不怕鬼敲门”。就像王阳明曾经说的，即便是脸皮再厚的惯偷，“唤他做贼，他还扭捏”！反之，高品质的人生，坦荡、宁静的幸福生活当然就需要无愧于天地和他人的行为规范。即便是包含功利计较的幸福（“俗福”），从总概率上说，遵守道德也一定是“划得来”的生活智慧。因为如果总体上不是“善有善报，恶有恶报”，就没有人会理会社会生活中的“交通规则”，则社会生活就会遭遇无穷无尽的交通事故而终无以为继。也正是因为这一点，伦理学家才解释说，恶人反而活得更好之类的错觉缘于人们对那些德福一致反例的震惊，而这一震惊恰恰证明“善有善报，恶有恶报”的原则从根本上说是更为合乎自然、必然的心灵秩序。

如果我们承认德福一致这个公理，则修养道德，尤其是修养师德当然就是“为我们自己的”幸福生活所做的自我努力。

2.“对我们自己的”教育也是专业上的自我提升

每一个从教的人，都希望获得“得天下英才而教育之”的幸福人生。从教育专业人的角度，师德更是我们收获教育幸福的根本保证。

幸福是人的目的性自由实现的人生状态。没有“目的性”，或者没有“人的”“目的性”，就等于没有健康、正常人生应有的梦想。而没有梦想，当然就不可能有梦想实现的人生及喜悦。许多教师遭遇职业倦怠，或者在教育生活中浑浑噩噩、索然无味地打发光阴，是因为他们没有教育家应有的事业心，或者“教育梦”，或者，其某些所谓的“梦想”其实不过是一些追名逐利的猪槽边上的寻觅——将工具性目标看成是人生终极目的的伪梦想。因此，爱岗敬业或者有教育之梦等等，说到底乃是教师获得教育幸福的前提。换言之，不断形成、提升教育事业的动机水平，实现教育人生境界的提升乃是教师自我修养的要义。

人的目的性自由实现还需要有专业的本事。专业的本事当然首先包括业务上的本事。教不好数学的数学老师当然很难在数学课教学里获得幸福的喜悦，著名数学家陈景润在做中学数学老师时就曾经备感挫折。同理，在学科专业、教育专业修养上有缺失的任何一个科任老师也很难享受任一科目教育的“怡然之乐”。专业的本事还不仅仅是“业务”，也包括专业道德。比如，一个语文老师爱学生的件要紧事就是教好语文。因为倘若不能给孩子们的语文学习以应有的帮助同时又宣称“爱学生”，就显得十分可笑、虚幻。同时，业务不仅是包括，还需要专业道德。比如没有事业心（不爱岗敬业）、没有从事教育的内在热情，成为“好教师”的概率为零；又比如，不遵守专业伦理，师生关系、同事关系等等非常糟糕的老师，即便业务好也会在效益上打折扣，流失本该拥有的更为丰沛的教育幸福。因此，从这一角度看，教养即业务，专业伦理的修养也是我们做教师的应有的“本事”。

总之，师德建设从根本上是教师的“为己之学”。从根本上来说，师德修养是我们做教师的人“为我们自己的”“对我们自己的”自我教育。

二、如何开展“对我们自己的”自我德育？

如果我们承认教师专业伦理的修养是“为我们自己的”、“对我们自己的”自我教育，那么，如何开展这一“对我们自己的”德育就十分重要。一般说来，师德修养的基本路径有如下两个方面。

1.教育伦理的专业研习

教育家赫尔巴特将伦理学看成是教育学的两大基础之一（另外一个学科是心理学），是有道理的。不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占成分极低。考虑到教育质量低下、教育风气败坏的普遍现实，这一缺憾实在是令人扼腕之至。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急的基本功课。

教育伦理的学习、研究，我们需要考虑三个主要的领域。首先，教师必须有一般伦理学的学习经历。其实一般人也要学习伦理学。比如学习过亚里士多德关于勇敢的论述的人，当然会更自觉地远离怯懦与莽撞，修养真正的勇敢之德。我们做教师的要做孩子们的人生导师，若我们是伦理学上的“睁眼瞎”，则后果十分可怖。其次，教师要研究伦理在教育应用中的特殊性。法官的公正不等于教师的公正，家长的自然之爱也不同于教师的伦理关怀。不做教育伦理上的明白人，就意味着接受低效、灰暗的教育人生。后，教师要修养建构教育伦理规范的自觉性。许多教育管理部门喜欢不断自上而下颁布“师德规范”，教师们也往往只是逆来顺受，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“为己之学”，我们就应该变他律为自律，为自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事当然又需要我们通过不断研习教师伦理学去自觉修炼。

2.教育实践的伦理反思

师德修养的另外一个基本路径是保持对于教育实践的伦理反思态度与习惯。除了对一般伦理原则的恪守，这一反思态度与习惯需要特别针对以下两种教育实践带来的特殊性。

首先是具体教育职业的特殊性。所谓教育职业的特殊性指的是教师的工作场域不同于一般的个人、农民、法官、公务员，教师的日常生活主要是在学校，教学、科研、社会服务是我们主要的任务。在日常教学生活中，在教学研究、科学研究中有哪些伦理问题？在不同领域工作的老师在教学伦理实践上会遭遇怎样不同的挑战？在给社会提供教育服务时应当具有哪些道德的敏感性？教师是普通公民，在日常生活中要不要回应“你还是个教师吗”这样的诘问？

其次是具体教育人生的特殊性。所谓教育人生的特殊性是指教师职业伦理发展的时间维度的特殊性。人生的不同阶段有不同的舞台，台台都有不同的风景。比如一个新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，他们面对的教育生活实际就有很大的差异……因此，教育实践的伦理反思是一种对教育人生的生涯元反思。同理，处于不同学段的老师，比如学前、小学、中学、大学教师面对的教育对象、教育内容等等如此不同，没有结合学段实际的伦理反思怎么可能是真正的实践反思？

一言以蔽之，教育实践的伦理反思的旨趣在于学以致用、解决现实问题，即在理论学习的基础上做面向教育实践、服务教育实践、提升教育实践的伦理功夫。

三、“师道文丛”的主要努力

“师道文丛”所收著作，是多年团队努力的结晶。从1998年起，本人一直保持对教师专业伦理的学术兴趣，从《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》（2000），到《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》（2009），再到这套丛书，都是本人及我指导的研究生团队（主要是博士生，现在他们大多工作在各大知名院校）筚路蓝缕、努力前行的见证。

这一次，我们的“野心”主要集中在两个领域：一是面向实践的教育伦理分析，二是分学段的教师伦理建构。

之所以要“面向实践的教育伦理分析”，是因为实践中已经积攒了太多的伦理问题，需要我们勇敢去面对。曾经有教育主管部门希望我编一本分析“校长开房”之类“典型师德案例”的教师读本，被我断然拒绝。原因是，真正在专业上“典型”的师德事件往往不是官员们所要面对的突发、偶发的恶性师德新闻（那些反而不是常例），而是教师们正常、日常的教育生活中必须天天面对的伦理课题。比如：教育内容如何选择、教育方法如何斟酌，才合乎专业伦理？新世代的师生关系怎样建构才能公正而有温情？教师的惩戒权如何获得教育性的保障？如何处理家校关系，既形成教育合作又保障教育的尊严？教师的专业形象如何避免神化与魔化的恶性循环？如此等等。我们希望通过对典型案例的分析，与读者一起形成对于教育伦理的系统观察、分析与建构。

“分学段的教师伦理建构”更是我们念兹在兹的希望。遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数聊聊。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，将不同学段“一锅煮”。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大。就像幼儿园的小朋友不同于已经成年的大学生，学前到大学各学段教育伦理内容结构、主题、重点、背景均大不相同。不做专门、具体的研究，“对我们自己的”、“为我们自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也许，我们已经完成的分阶段教师伦理研究还是一颗刚刚发芽、不算强大的种子，但是种子既然已经发芽，只要不乏阳光雨露，假以时日，这一领域的中国教育伦理研究的参天大树就可以被我们理性期待。

基于以上宗旨，本套丛书从2012年起就开始了整体策划，历经一线调研、集体研讨、顶层设计、研究与写作等阶段。终我们集体呈现给读者的是4本分学段师德案例（分析）读本、4本分学段教师伦理学研究，以及一本《教师专业伦理基础与实践》，总共9本著作。婴啼初试，瑕疵难免，但这套“师道文丛”“为我们自己的”初心执著而真诚。其突出功能与特色在于，我们希望通过集体的努力为全国同行提供一套系统、专业、可读的“对我们自己的”德育教材与教参。阅读、研讨、交流、建构，我们由衷希望“师道文丛”能够对大家的教师专业伦理研习、提升有所裨益！

檀传宝

2015年12月31日，京师园三乐居

代序做一个配享幸福的教育家[1]

有人说，教师是太阳底下光辉的职业。也有人说，教师站在人类的摇篮边。在我看来，教师是有可能获得幸福人生的人类。

“有可能获得幸福人生的人类”的意思，一方面是说，教育是人的再生产，是造福于无数个体、族群乃至整个文明的事业。在现代社会乃至整个人类文明中，教师是一切财富、价值之母。借用佛学用语说来，教师可以耕耘的“福田”可能是世界上的。但另外一方面，“可能”并非“现实”，许多教师虽然面临获得幸福人生的可能性，但仍然可能与幸福生活失之交臂。这也是许多教师常常自感职业倦怠、人生惨淡的症结所在。在日常教育生活里，你是翱翔于幸福的天堂抑或挣扎于悲苦的地狱，完全取决于为师者自身是否具备配享幸福的主体素养。

做一个配享幸福的教育家，需要我们做好以下三方面的精神准备——

了解幸福人生“属人”的真谛。真正的幸福只与人的高级需要及其满足相关。当你追求爱与关怀、自我实现、真善美等等马斯洛称之为“高级需要”的满足时，你就会收获意义人生，远离枯燥、寂寞、无意义的生活。相反，当你奉行“人为财死，鸟为食亡”的人生哲学时，你可以畸形地“快乐”却无法收获真正的“幸福”。这是因为人不仅有与鸟相同的生存、基础需要，而且有只属于人的精神需求。“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁”说的就是感官的刺激永远无法满足精神的饥渴。失去了人的高贵，你就必定与真正的幸福渐行渐远。

建构自我实现的人生梦想。幸福，其实就是梦想得以实现的人生。当一个母亲对子女健康成长的希冀得以实现时，母亲是幸福的。当一个学生有内在的学习动机，满世界寻找难题予以突破的时候，课外作业就是幸福的源泉而非沉重的负担。同理，“有事业心”其实是教师的幸福之本，而不仅仅是某种简单的道德诉求。因为惟有我们在意我们的学生，学生们的成长才能带给我们微笑；只有我们追求职业生涯的高远目标，我们才可能收获高峰体验的喜悦。虽然在一个普遍奉行实利主义的时代，梦想是为珍稀的宝物，但是一个号称“人类灵魂工程师”的群体，当然有责任走在茫茫人海的前头幸福人生。

培育施展才华的主体素养。幸福人生从可能到现实当然需要许多条件。排除客观环境因素，操之在我的只能是修养配享幸福的主体素养。一个在道德人格上遭人侧目的教师，很难获得学生、同事、家长的真正认可。一个渴望实现教育梦想但是却缺乏必要的专业知识、技能的教师，也只能收获挫折与沮丧。因此，要让事业的梦想得以实现，需要我们修养专业道德、专业知能。在这个意义上说，修养教育教学能力其实是教师追求自己教育幸福的内在要求，而并非只是为了在职业竞争中得以幸存的被动应对。做一个幸福的教师，其实只是要求我们努力做一个伟大的教师并享受作为伟大教师的喜悦而已！

努力做一个配享幸福的教育家，不仅是教育工作者追求个人幸福人生的“为己之学”，而且是当今中国大时代的需要。在应试教育的阴影之下，学生、教师、家长的苦痛需要我们用“幸福教育”的理念做的救赎。伟大的中国梦的追寻，更需要无数中国教育家拥有梦想实现的幸福人生。因此，“为幸福而教”应当成为全体教育工作者的座右铭！

檀传宝

[1] 本文原系应《人民教育》杂志邀请而作，为该杂志2014年9月刊（第17期）社评。

突破教师职业道德建设效能低下困局的重要路径之一，在于教师专业伦理的建构与实践。本书为檀传宝教授与几位教育同行切磋砥砺，为教师朋友们倾情奉献的一本独具特色的教师专业伦理读本。

《教师专业伦理基础与实践》分为教师专业伦理基础与实践两部分，既在理论上阐释了幸福、公正、关怀等教师专业伦理的基本原则，又结合实践明晰了教师作为教学人员、教学研究者、社会示范者的具体角色伦理，文末则附录了有益于读者进一步参考、研修的世界相关国家和地区的教师专业伦理政策文本。

教师专业伦理建设实质上是为师者“对我们自己的”和“为我们自己的”道德教育。希望本书面向实践的教育伦理分析，能够对广大教师修养专业伦理、成为配享幸福的教育家有所助益。

檀传宝，北京师范大学教育学部教授、北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，兼任新疆维吾尔自治区“天山学者”特聘教授、中国教育学会教育学分会德育学术委员会理事长等。

主要研究领域为德育原理、教师伦理学、教育基本理论、美育理论、教师教育等，主持承担过多项国家重大、重点项目的研究。

截至2015年6月，已发表学术论文、学术等180余篇，出版《德育美学观》（1996）、《信仰教育与道德教育》（1999）、《教师伦理学专题》（2000、2010）、《浪漫：自由与责任——檀传宝德育十讲》（2012）等个人专著10部及诗文自选集《作为一棵风中的树》（2003、2009），主编、合著《公民教育引论》（2011）、《学校德育诊断案例研究》（2012）、《教师德育专业化读本》（2012）、《当代东西方德育发展要览》（2013）等著作20余部。著作曾获中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等多项重要学术奖励。

个人主页：www.chbtan.net

部分教师专业伦理基础

003 章 教师专业伦理及基本原则

003 节 什么是教师专业伦理

003 一、伦理与道德

005 二、何谓“教师专业伦理”

011 三、教师专业伦理相近概念辨析

014 第二节 教师专业伦理的三大原则

014 一、幸福

020 二、公正

022 三、关怀

028 第二章 教师幸福论

028 节 如何理解幸福

029 一、幸福理论的溯源

034 二、幸福内涵的澄清

039 第二节 教师幸福及其实现

039 一、教师幸福的含义

041 二、教师幸福的特点

044 三、教师幸福的意义

047 四、教师幸福的实现

060 第三章 教师公正论

061 节 如何理解公正

061 一、公正理论的历史发展

065 二、何为公正

068 三、公正的特点

071 第二节 教师公正及其实现

071 一、教师公正概述

078 二、教师公正素养的培养

084 第四章 教师关怀论

084 节 如何理解关怀

084 一、关怀伦理思想的历史发展

088 二、什么是关怀

093 三、关怀伦理的特点

097 第二节 教师关怀及其实现

097 一、教师关怀概述

105 二、教师关怀的实现

第二部分教师专业伦理实践

115 第五章 教师角色与教师专业伦理

115 节 角色与伦理

115 一、角色的规定性

117 二、教师角色的伦理规定性

120 第二节 教师角色与教师专业伦理

120 一、教学伦理：教学人员角色的伦理规定性

122 二、科研伦理：研究者角色的伦理规定性

125 三、社会伦理：示范者角色的伦理规定性

129 第六章 教师的教学伦理

130 节 教学的伦理性

130 一、教学伦理的定义与边界

132 二、教学何以具有伦理性

135 三、教学伦理的现实危机

141 第二节 教学伦理的内容及其实现

141 一、教学伦理的内容

155 二、教师教学伦理的实现

160 第七章 教师的科研伦理

160 节 教师科研的伦理审视

160 一、教师科研中的伦理性

168 二、教师科研中的伦理失范

173 第二节 教师科研伦理的内容及其实现

173 一、教师科研伦理的原则

175 二、教师科研伦理的实现

191 第八章 教师的社会伦理

191 节 教师的社会伦理审视

192 一、什么是教师的社会伦理

192 二、教师社会伦理的主要面向

197 三、教师社会伦理的失范现象

199 第二节 教师社会伦理的实现

200 一、积极回应同侪的期待

203 二、与家长真诚交往

209 三、自觉承担社会责任

附录

217 一、世界相关国家与地区教师专业伦理政策文本

217 全美教育协会《教育专业伦理规范》

219 美国教师联合会《学习的权利和义务法案：行为标准和成就标准》

220 英格兰注册教师行为和实践守则

223 爱尔兰教师专业行为守则

225 德国《联邦职业教育法》（节选）

227 日本《教师伦理纲领》

229 日本《教育基本法》

231 新西兰注册教师道德规范

233 教育国际之《专业伦理宣言》

237 香港教育专业守则

243 中华人民共和国教师法

244 中小学教师职业道德规范

245 学习贯彻《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》的若干问题

251 幼儿园教师专业标准（试行）

253 幼儿园工作规程

255 小学教师专业标准（试行）

257 中学教师专业标准（试行）

259 中小学教师违反职业道德行为处理办法

261 中等职业学校教师职业道德规范（试行）

262 高等学校教师职业道德规范

263 *关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见

265 二、国际教师伦理规范述评

271 后 记

突破教师职业道德建设效能低下困局的重要路径之一，在于教师专业伦理的建构与实践。本书为檀传宝教授与几位教育同行切磋砥砺，为教师朋友们倾情奉献的一本独具特色的教师专业伦理读本。

《教师专业伦理基础与实践》分为教师专业伦理基础与实践两部分，既在理论上阐释了幸福、公正、关怀等教师专业伦理的基本原则，又结合实践明晰了教师作为教学人员、教学研究者、社会示范者的具体角色伦理，文末则附录了有益于读者进一步参考、研修的世界相关国家和地区的教师专业伦理政策文本。

教师专业伦理建设实质上是为师者“对我们自己的”和“为我们自己的”道德教育。希望本书面向实践的教育伦理分析，能够对广大教师修养专业伦理、成为配享幸福的教育家有所助益。

檀传宝，北京师范大学教育学部教授、北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，兼任新疆维