无人贻恨：校园欺凌判断与干预
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作者黄向阳
出版社上海教育
ISBN9787572017728
出版时间2022-11
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定价68元
货号32098117
上书时间2024-07-07
商品详情
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作者简介
黄向阳，教育学博士，华东师范大学教育学部教育学系教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员、道德与法治教育研究中心主任和首席专家，国家统编教材《道德与法治》分册主编。主要从事教育原理、德育原理、教育伦理、教师专业发展、学生发展指导等领域的研究和教学工作。曾任人民教育出版社小学《品德与生活》《品德与社会》教材副总主编，上海科技教育出版社小学《品德与社会》教材分册主编。出版《德育原理》《“学会关心”研究》《以学生发展为本的小学课堂教学策略》《普通高中学生发展指导研究》等著作。
目录
导言 1
第一章 学童欺凌历史纵览 7
一、学童欺凌是一种久远的历史存在 11
二、传统私塾和学馆中的学童欺凌现象 16
三、近代学校中的学童欺凌现象 24
四、学童欺凌现象的古今之变 32
第二章 校园欺凌现状与趋势 37
一、校园欺凌是一种普遍的全球现象 42
二、校园欺凌的地域特征和国际差异 50
三、校园欺凌的全球变化趋势 53
四、启示及疑问 57
第三章 欺凌与疑似欺凌 61
一、从身体欺凌到关系欺凌 64
二、打架互怼与欺凌 67
三、打闹捉弄与欺凌 69
四、报复与欺凌 70
五、伤害与欺凌 73
六、从行为判断到生态判断 76
七、校园欺凌的判断标准 79
第四章 学生心目中的校园欺凌 81
一、奥维斯欺负者/受欺负者问卷 85
二、个体欺凌定义的年龄差异 87
三、史密斯卡通测试 90
四、欺凌定义的国际差异与年龄差异 93
第五章 个体欺凌判断发展趋势 97
一、欺凌判断卡通测试 100
二、欺凌判断访谈 102
三、欺凌判断的参与式研究 112
第六章 儿童的欺凌概念 115
一、个体欺凌概念的社会建构 118
二、聚焦行为后果的欺凌判断 122
三、客观因果论 124
四、报应论 129
五、权威主义 132
六、儿童欺凌概念的发展 134
第七章 少年的欺凌判断 137
一、从正面概念到负面概念 140
二、从物质损失到心理伤害 141
三、从客观原因到主观动机 143
四、以事件为单位的欺凌判断 144
第八章 走向成熟的欺凌判断 147
一、成年反欺凌心得 149
二、与自我感知的关联 151
三、聚焦关系的欺凌判断 152
四、个体发展与社会建构的交互作用 153
第九章 从疑似欺凌到确实欺凌 157
一、伤害行为引起的认知失调 160
二、缓解认知失调的自我辩护 163
三、自我辩护中的道德推脱 165
四、道德推脱下的欺凌行为 168
五、破解恶性循环之道 172
第十章 从袖手旁观到同伴调解 179
一、欺凌目击者的自我认知与欺凌判断 182
二、挺身而出与“哈桑效应” 186
三、打抱不平与“顾森西困境” 190四、袖手旁观与“阿米尔效应” 194
五、助纣为虐与“瓦里效应” 203
六、不偏不倚的同伴调解 207
第十一章 从回避到反抗欺凌 213
一、受欺凌者的自我认知与欺凌判断 215
二、弱者的武器及幸存之道 219
三、忽视与回避 223
四、从友好交涉到严正交涉 225
五、报告与求助 227
六、仇恨与报复 229
第十二章 校园欺凌干预方法 233
一、欺凌劝诫法 236
二、欺凌惩戒法 251
三、欺凌调解法 262
四、合作学习 267
五、回归教育之道 271
第十三章 共同关切法与“皮卡斯效应” 273
一、从欺凌劝诫法到共同关切法 275
二、对欺凌过错的建设性忽视 280
三、不责备欺凌嫌疑人的个别谈话 284
四、转化欺凌团伙的集体会谈 289
五、欺凌嫌疑人与受害人的和解峰会 292
六、以善意替代恶意的“皮卡斯效应” 296
第十四章 拆拼法与“卡洛斯效应” 301
一、卡洛斯传奇 303
二、从认知失调论到自我一致论 309
三、自我辩护与自我贬低的相互转换 315
四、从相互怨恨到相互喜爱 319
五、人际吸引盈亏理论 322
六、化解积怨的“卡洛斯效应” 325
第十五章 不让一个孩子生恨 329
一、欺凌>仇恨>报复 332
二、外围干预&根源干预 336
三、零容忍VS.同情之教 339
四、校园欺凌与暴力的个案研究 342
参考文献 348
内容摘要
这是一本介绍不同的人对欺凌的判断及其心理机制以及如何化解欺凌的书。共14章，大致可以分为三部分，前几章介绍个体对于什么是欺凌的判断存在年龄特征，并且可能存在一种相当稳定的发展趋势；中间几章运用认知失调理论和自我一致理论解释从疑似欺凌到确实欺凌的演变过程；最后几章针对欺凌劝诫法的缺陷，推荐一种不触发欺凌嫌疑人恶意的欺凌调解法；针对欺凌惩戒法的风险，推荐一种化解欺凌受害人怨恨的拆拼制合作学习方式。值得所有关注校园欺凌的读者一读。
精彩内容
校园欺凌的判断标准考察校园欺凌的判断标准，其实就是在揭示校园欺凌概念的基本内涵。综合上面的考察，所谓校园欺凌，就是学生恶意地对并未激惹他们的同伴进行压倒性的或令对方无法招架的身体或言语或社交攻击，使之感到精神上的痛苦。欺凌中，受欺凌者并未激惹欺凌者，欺凌者却蓄意加害，对受欺凌者进行了压倒性的攻击令其无法招架，受欺凌者因无力自保而感到精神痛苦。典型的校园欺凌事件包含上述四个基本条件，缺少任何一个条件或者任何一个方面情况不明，就不能归属于欺凌，最多属于非典型欺凌。
校园欺凌事件既有客观方面，又有主观方面。客观言之，校园欺凌包含受欺凌者并未激惹欺凌者，欺凌者却对受欺凌者进行了压倒性的攻击令其无法招架这两个方面的事实；主观言之，校园欺凌包含欺凌者蓄意加害的主观恶意，也包含受欺凌者精神痛苦的主观感受。在校园欺凌的识别与认定中，欺凌的客观方面比较容易把握，其主观方面的把握却是难点。在真相不明，一时不能确证加害者主观恶意或受害者主观感受的情况下，最明智的办法就是绕开难点，先不急于定性，暂不将伤害事件认定为校园欺凌，而把它当成普通的学生冲突或疑似欺凌事件加以干预。一线教师不必像理论工作者那样弄清楚真相才着手研究，即使在不明真相时也要对学生中发生的伤害事件立即采取干预行动。教师有一线行动者的优势，可以在干预中了解学生、了解真相、了解隐情，在此基础上再对所处理的事件进行定性也为时不晚。
教师介入学生冲突事件或疑似欺凌事件，运用上述四条判断校园欺凌的基本标准，和当事人以及全体目击者共同澄清该事件是否属于校园欺凌，就已经在对学生进行反欺凌教育了。在这个过程中，如果孩子们明白了欺凌必定包含伤害者的主观恶意和受害者的精神痛苦，就不会把同学无意的伤害行为看作欺凌，也不会把他者本人并不觉得精神痛苦的冲突行为说成是欺凌。如果孩子们能够把欺凌与相互取乐式的玩笑打闹区别开来，就不会把打闹过火发生的摩擦和伤害看作欺凌。如果孩子们能够把欺凌与单方面取乐但无伤害故意的取笑和捉弄区别开来，就会懂得恶作剧的分寸和底线在哪儿。这样一来，就可以让孩子们更加自觉地避免陷入疑似欺凌的困扰之中，也可以让孩子们少一点受欺凌的感觉。这不就是一种简便而有效的认知干预么？
其实还有更加巧妙的做法。在校园欺凌干预和研究中，就有人故意把校园欺凌当作普通的学生冲突加以修复性调解。还有人保持中立，始终把所介入的事件当作疑似欺凌事件加以调解，既不事先侦查欺凌过失，也不责备欺凌嫌疑人，刻意避免他们为伤害行为进行自我辩解，以防他们在自我辩解中归咎受害同学从而萌生敌视和恶意，想方设法保留或唤起欺凌嫌疑人内心的良知、善意和同情心，引导其聚焦于对受害者处境的共同关切，主动终止伤害行为并与受害者达成和解。甚至有人既往不咎，把冲突双方弄在一个学习小组里，让他们在互教互学中彼此渐生好感，自动化解恩怨。其中的道理何在、妙处何在？这都是十分有趣的问题，需要用另外的话题来展开讨论（详见第十二至十五章）。
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