教育的初心

编者的话
总 序
当我们谈教育，我们是在谈什么

记得二十多年前，我在《读书》杂志上看到一篇某教育学博士写的文章。他谈到了他这个专业头衔的尴尬：有史以来，谈教育而有洞见，影响人们教育观念的，往往不是专门的教育理论工作者，而是那些看起来其工作和学术关怀与教育行业并不直接相关、甚至有些距离的思想家。当然，还有一些思想家也恰好从事教育，或恰好也有一批学术的追随者从而形成了师徒授受关系，那也只是说明：他们对于教育问题之所以有深刻洞见，并非因为他们从事了教育或带了门徒，而是因为他们是思想家。
 比如中国的孔子，古希腊的苏格拉底、柏拉图等。
 这个教育学博士的观点，之所以这么多年我仍然有深刻印象，是因为当时我就觉得他说的基本合乎事实。比如中国传统的“四书”，其实就是教育学著作，而其所述或作者，恰是中国四圣：圣人孔子、亚圣孟子、宗圣曾子、述圣子思子。他们固然都有追随者，都有门徒，都会对门徒进行教育，但他们显然是在更高的纬度来理解教育——比如，他们绝不认为他们只是在“教育”他身边的学生，他们认为他们是在“教化”全人类。
 有一个问题，值得我们这些专门从事教育的人来思考：除了谈具体的教育技术、教学方法、教学模式、专业内容和目标（这些也是这么多年来教育界的热门话题，甚至显学），当我们泛泛而谈教育，谈教育的理念、宗旨时，我们是在谈什么？
 我的理解是：
 是在谈人。
 谈教育应该怎么样，其实是在谈人应该怎么样。
 谈应该有什么样的教育，其实是在谈应该有什么样的人，和人生。
 教育，是赋予人以人的本质。是让人获得人类的品性，并且用人类的方式生活。
 能在这个层次上理解教育，显然需要的不仅仅是教育的从业经验，而是超越于具体教育经验之上的思想高度和深度。
 从伦理学上讲，自然人并不天然具备人的本质，也不能保证其能一直葆有人的本质而不放失。自然人只是具备获得和葆有人类本质的可能性。这可能性就是留给教育的空间，也是人类教育必要性的理据所在。
 孟子说，“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也”。（《孟子·公孙丑上》）虽然孟子本来是要证明人内在具备“四心”，但他在此却也假设了“四心”缺失（无）的可能情况和客观存在。教育之前的“人”，尚有“为人”之可疑，孔子虽然在理论上悬设了一种“生而知之”的可能性存在，却从未给出实证，并说自己其实也是学而知之者。教育之前的“人类”，显然不能获得“人类”该有的道德尊严，有“人类”该有的德性生活；质言之，道德之前的世界，只是丛林，而不是“社会”——社也好，会也好，是必须有共同尊崇的价值观和礼制规范的，是必须有历史、有信仰，并有对历史和信仰的认知、认同和敬畏的。
 后来张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，虽然所说乃是士人担当，其实可以直接移来定义教育之功能：
 为天地立心者，使物理之世界获得伦理之本质，使物类世界成为人类世界；
 为生民立命者，使人类之生物生命获得道德之性命，使人成为人；
 为往圣继绝学者，传承和拓展人类文明成果，使人类而有人之历史和人之未来；
 为万世开太平者，使人类有人类之方向与追求，使人类获得人类应有的人生。
 孟子在《孟子·告子上》中说，“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心，而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣”。教育，就是使人觉悟到自己的内心之善，求其安放，求其归来。孔子所谓“古之学者为己，今之学者为人”，《大学》所谓“明明德”，《中庸》所谓“天命之谓性,率性之谓道,脩道之谓教”，无不从人之本质的获得，人类之道德尊严的角度来定义教育的本质和功能。
 我们编写这套丛书，正是承续先贤的教育理想，从人的角度，来重申教育的价值追求和自我品格。
 鲍鹏山2022年10月22日

半个多世纪前，德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在他的著作《什么是教育》中，提出了教育是“唤醒”的著名思想：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”
卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1991:4.
 雅斯贝尔斯的这一思想得到了教育家斯普朗格的赞赏和呼应：“教育绝非单纯的文化传递。教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”
赵祥麟.外国教育家评传(第三卷)［M］.上海：上海教育出版社，2003:56.中国读者则把它们演绎成一句流播广远的名言，被数不清的人拿来引用：“教育的本质意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”
 与此相对应，中外思想家也对教育的各种误区和弊端进行了尖锐批判。英国哲学家怀海德深刻揭示脱离了本质的教育现状：“在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现在人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。”
阿弗烈·诺夫·怀海德.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002:42.
 德国哲学家马尔库塞则深度解析了这种现状背后现代人普遍的生存困境与危机：“现代经济、政治、科学、文艺、哲学和日常生活已丧失了它们原有的丰富性，致使人成了单面人，精神危机和感觉异化日趋严重。”人们误以为能够“在其商品中认出自己，在他们的汽车、高保真音响和错层式住宅、厨房设备中找到自己的灵魂”。
赫伯特·马尔库塞.单向度的人［M］.刘继，译.上海：上海译文出版社，2006：64.其结果却截然相反，物质生活的大大改善与精神生活的贫乏苍白，形成巨大撕裂；物质欲望的飞速膨胀与精神追求的逐渐萎缩，形成巨大反差。站在撕裂沟壑的边缘，被普遍异化的人无法安顿身心，焦虑、虚幻、压抑如影随形。而丧失精神家园的不只是成年人，更有各个年龄阶段的孩子。在生命寻求中，人们对于所追求的目标越来越没有把握,找不到人生的价值和意义。
 在此大背景下，种种背道而驰的教育行为和弊端普遍存在：重视学校教育，忽视家庭教育、学校教育和社会教育的联动统一；教知识不教方法，教知识不教做人；重结论不重过程，重答案不重逻辑；要求学生整齐划一，忽视学生的个体特征；以应试教育为重中之重，以考试成绩为第一标尺，如此等等。以致不少师生身心负重压抑，各种悲剧时有发生。
 与这些危机密切关联的，是日益凸显的不良教育结果：一是难以培养出创新性人才；二是教育变成暴利产业；三是陷入集体教育焦虑。教育已严重扭曲和塌陷，背离了教育本质的教育越来越像一门生意。学校越来越像一个工厂，老师是工人，学生是产品，一起追求利润最大化。教育的过程，越来越标准化、统一化，课程标准、教学过程、质量检测、评价体系等都有固定的量化尺度。教师没有自主权，学生没有自主权，不敢创新、不敢突破，甚至连和别人不一样的念头都要被打压，生怕逾越雷池一步。照本宣科、照搬照抄、有样学样地按教参上课，然后逼着学生死记硬背，牢记标准答案，考出好成绩就是成功。
 这样的教育越来越没有情怀，越来越远离人文，越来越缺少智慧。一提起教育，一提及学生，从学校到社会到家庭，谈的都是上课、考试、成绩、达线率、合格率、优秀率、环比同比均分等等。如何做人、如何求真、如何认知人生、如何珍惜生命、如何尊重他人、如何照拂他人……早已渐行渐远渐无声。“教育不堪重负，何时返璞归真”的呼声，响遍家庭、学校和社会的每个角落。
 回溯教育是唤醒的本质理念，可以确认其魅力在于把教育作为生命与生命的联结，精神与精神的沟通，心灵与心灵的互动，灵魂与灵魂的看顾。其根本指向是唤醒沉睡的自然生命、向善天性、深远的梦想、被遮蔽的自我实现力量——人，除了自然之我，还有社会之我、灵性之我。在看得见的肉身之外，还有看不见却始终存在的精神之我、人格之我、道德之我、心灵之我。正是这些潜在的东西才真正让每个人独一无二，与众不同，熠熠闪光。只有唤醒人的这些内在生命、内在精神、内在灵性，才能让每个人越过山丘，找到自己的生命之花。
 而唤醒教育的实现路径也清晰可循——教育者通过主体间深层的沟通与走近，实现具有真正意义的生命对话，在对话中唤醒潜藏在生命深处的自我意识，如春天里欣欣然冒芽出土的花朵，在阳光雨露中达成人的价值观、生命感、创造力，在随风摇曳中觉醒、绽放，实现自我生命的自然，自我生命的自觉以及自我生命的自由。这种自然、自觉、自由生命的自我唤醒和自我建构过程，各自独立又环环相扣，就像一条珍珠项链，伴随我们生命的始终。
 基于此，本书尝试以德国哲学家、思想家雅斯贝尔斯“教育是唤醒”“真正的教育是用知识来充盈人，启迪人心，进而上升到培育人的精神、安顿人的心灵的高度，从生命深处唤醒自我”
卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1991:16.的思想为哲学起点，以德国教育家斯普朗格“教育是人格心灵的唤醒”为核心精神，以法国文学家托马斯·布朗“你无法延长生命的长度，却可以把握它的宽度；无法预知生命的外延，却可以丰富它的内涵；无法把握生命的量，却可以提升它的质”
赵萍.把握生命的宽度——读《人生永远没有太晚的开始》有感［J］.就业与保障，2017(16).的深情阐述为逻辑框架，分三篇论述“教育的初心：生命唤醒”这一核心主题，即：唤醒生命自然——自然生命与生命长度；唤醒生命自觉——社会生命与生命宽度；唤醒生命自由——精神生命与生命高度。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯的这句名言被无数中国读者演绎成了震撼人心的呼唤：“教育的本质意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂！”本书尝试以雅斯贝尔斯“教育是唤醒”这一思想为哲学起点，以法国文学家托马斯·布朗关于生命的长度、宽度及高度的学说为逻辑框架，通过对现实生活中诸多真实案例的分析与解读，论述教育的本质在于唤醒生命自然、唤醒生命自觉、唤醒生命自由的思索和认识，以期帮助读者拨开头顶云雾，点亮思想星空，让教育与爱同行。

杨敏 上海开放大学人文学院教授，上海开放大学家庭教育研究中心主任。主持完成全国教育科学“十一五”规划课题等各级研究项目30余个，发表学术论文100余篇；出版学术著作《天干地支的源流与应用》、《细说天干地支》、《文史工具书应用基础》、《返景入深林—中国文学意象的文化解读》、《教师文化力的十二项修炼》（主编）、《家庭美学》、《清正廉洁》、《给孩子正确的爱》、《你是孩子一生的港湾》等9部；出版散文随笔集《古代美人传奇》《飞鸿踏雪泥》《爱上那首歌》《读书，一生的修行》等4本。张佳昊，上海开放大学浦东东校教师，北京师范大学中文硕士，国家二级心理咨询师。主要研究领域为开放教育、家庭教育和中华文化等。曾获得第四届“国青杯”全国高校艺术设计作品大赛教师组教学成果一等奖，第二十三届全国教育教学信息化交流展示活动大赛二等奖等奖项。发表论文于《中国远程教育》增刊、《高等继续教育学报》、《天津电大学报》等期刊，参编《家庭教育指导新编教程》等教材，合著《教育的初心》；发表教育类文章于《新读写》《上海开放大学校报》等杂志，多次主讲文化类、教育类讲座。

目 录
总序 
自序 
第一篇 唤醒生命自然——人的自然生命与生命长度 6
一、认知生命自然，珍视生命旅程 6
二、直面生命本真，尊重生命唯一 15
三、洞悉生命长度，唤醒生命活力 24

第二篇 唤醒生命自觉——社会生命与生命宽度 33
一、打开生命通道，我与世界联通 33
二、激发生命潜能，我自不辱使命 40
三、开启生命智慧，我与众生相聚 48

第三篇 唤醒生命自由——精神生命与生命高度 57
一、追寻生命自由，提升生命高度 57
二、燃起性灵之灯，点亮平凡人生 67
三、心灵静极而定，刹那便是永恒 75

后记 

回溯教育是唤醒的本质理念，可以确认其魅力在于把教育作为生命与生命的联结，精神与精神的沟通，心灵与心灵的互动，灵魂与灵魂的看顾。其根本指向是唤醒沉睡的自然生命、向善天性、深远的梦想、被遮蔽的自我实现力量——人，除了自然之我，还有社会之我、灵性之我。在看得见的肉身之外，还有看不见却始终存在的精神之我、人格之我、道德之我、心灵之我。正是这些潜在的东西才真正让每个人独一无二，与众不同，熠熠闪光。只有唤醒人的这些内在生命、内在精神、内在灵性，才能让每个人越过道道山丘，找到自己的陌上花开。