中学课程改革背景下的学科融合
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作者李晨松
出版社中国文史出版社
ISBN9787520535373
出版时间2021-05
装帧平装
开本其他
定价65元
货号31604571
上书时间2024-06-09
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作者简介
目录
目录
第一章潞河初中部课程建设的现状与未来1
第一节潞河中学的教育理念与办学方略3
第二节国内外视野中学科融合课程的研究进展概述8
第二章学科融合课程的结构设计11
第一节学科融合的意义与价值13
第二节学科融合课程的课程目标15
第三节学科融合课程的课程内容设计17
第四节学科融合课程开发的基本原则19
第五节学科融合课程的开发流程22
第三章学科融合课程中的评价研究25
第一节评价设计27
第二节评价实施30
第四章学科融合课程实施中的主题活动案例39
主题活动一潞河溯源41
主题活动二走近科学90
主题活动三书香潞园109
主题活动四职业生涯规划151
第五章学科课堂教学融合案例179
第一节多学科间融合的教学设计181
第二节学科内融合的教学设计219
第六章融合课程促进教师专业发展289
多学科融合共建潞园教学新样态
徐华李晨松侯志宏291
游古镇张家湾王维赵晶王亚静293
胡同门楼里的艺术王雷295
融合课程打开视界李晨松297
“潞河溯源”课题“出炉”记王红梅302
手持技术测定钙尔奇D片中钙含量纪艳苹杨东清305
LED在初中物理实验教学中的应用李小波张卓310
初中物理课堂演示实验POE教学策略初探李小波牛林315
“绿水青山就是金山银山”评价研究刘杉纪艳苹321
在初中地理教学中渗透“党史教育”的实践研究刘晓蕾328
探寻音色之美李小波谢丹孙宝英334
测高问题与学校古建筑的完美结合孙宝英339
从美食中得到的发展杨凌云345
初中地理教学中的多学科融合尝试陆畅348
差异性教学在初中英语教学中的应用曾苗苗353
初中思想品德课渗透生涯教育探微李晨松贾建儒367
以生涯教育活动促进学生发展张卓372
第七章学科融合课程实践中的收获与启示377
第一节课程实施总结379
第二节研究展望382
参考文献384
内容摘要
本书是北京名校通州潞河中学基于多年的学科融合实践总结出的集理论研究成果与实践案例于一体的文集。全书共七大部分三十余章节，既总结了课程改革以来的实践成果，又为以后教学发展创新提供了经验，实用性强，对老师教学、学生学习都有实际指导作用。
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精彩内容
第一章潞河初中部课程建设的现状与未来北京市通州区潞河中学创办于1867年，是一所百年老校，是北京市最早的重点学校。2007年，潞河中学初中部实行就近划片、免试入学政策。随着招生政策的变化，潞河中学经历了怎样的挑战？潞河中学又是如何迎战以维护百年盛誉？
随着北京城市副中心的建设，对潞河中学的发展提出了更高的要求，潞河中学又将何去何从？请走近潞河初中部课程建设的现状与未来！
第一节潞河中学的教育理念与办学方略北京市通州区潞河中学是北京市全日制完全中学，创办于1867年，是一所百年老校，是北京市最早的重点学校、首批高中示范学校、高中新课程自主排课与会考学校、北京市高中课程改革先进学校及可持续发展教育实验学校。作为高中特色发展实验学校（34所之一）、北京市遨游实验学校，如何贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，走以课程建设为核心的内涵式发展道路，自主探索，自主发展，办出特色，适应社会对人才培养高质量和多样化的教育需求，是潞河教育发展面临的目标和方向性的选择问题。
潞河中学初中部于1999年停办，创办了体制改革校潞河实验中学。当时招生方式是全市（区）选拔优秀学生，学生来源多样化且学生质量比较高。针对这样的学生群体，积累形成了有效的教育教学方法、措施和途径，取得了非常突出的成绩。然而，2007年，潞河实验中学停止招生，恢复潞河初中部，实行就近划片、免试入学政策。学生来源单一且生源层次差异很大。面对学习基础、学习态度、学习习惯、学习能力等基本素质差异巨大的学生群体，当时的老师们没有经验可言且缺少高效可行的参照模式。作为百年老校，要成为通州区义务教育阶段的品牌，引领通州基础教育的发展，就要
依托潞河中学的资源，通过全体师生的共同努力，把潞河中学初中部建设成课程丰富、有特色、教育教学质量高的部门。在全体初中部干部、教师的共同努力下，经过十几年的教育教学的试验、摸索和实践，取得了一系列成绩和成果，目前十几届毕业生中考各项成绩在全区名列前茅，产生了积极的社会影响和社会效益。
随着北京城市副中心的建设，对潞河中学的发展提出了更高的要求，面对人民群众对高质量教育的需求，潞河中学不忘初心，牢记使命，坚持教育以学生为本，强化人人成才观念，让学校成为每个学生幸福成长的乐园；坚持办学以教师为本，尊重教师的创造性劳动，让学校成为教师幸福工作的精神家园；坚持“三个面向”，注重内涵发展，让学校成为各类人才成长的摇篮；坚持先进文化引领，提升教育品位，让学校成为师生成长的首善之地。
一、办学理念——培养具有健全人格的潞河人潞河中学始终坚持“人本位”与“社会本位”相统一的教育观，坚持“一切为了学生发展”的办学宗旨，培养具有健全人格的“潞河人”。
（一）“健全人格”概念界定“人格”一词，在英文中通常译为Personality，与“个性”同义，而我们提出的“人格教育”则具有更为广泛的内涵与外延，和独特的学校历史元素。在潞河中学五届一次教代会通过的《潞河中学1999—2010发展规划》中，从3个方面共18个要素对具有健全人格的潞河人给予了如下界定：道德情感。秉承“一切为了祖国”的校训，潞河人拥有崇高的人生价值观、强烈的爱国情感；有责任心，富义务感；尊重他人，关心他人；善良仁爱，诚实守信；讲文明，懂礼貌；辨善恶，知荣耻；乐群善交，遵纪守法；具有热爱劳动的美德和追求真善美的高尚情操。
主体精神。具有自我选择、自我发展、“在多样变幻的社会风浪中把握自己命运，保持自己追求”的精神力量和鲜明的个性特长。坚定，自信，勇于迎接挑战；坚韧顽强，勇于承受挫折、战胜危机；能承受繁重的学习、工作压力，适应各种复杂恶劣的环境，始终保持坚定的社会主义信念和对人生目标的追求。
创新能力。具有扎实的文化知识基础和学习能力，善于捕捉、组织、判断各种新信息的能力，自我反思、自我调控的能力，立体、多视角地在动态中把握事物的思维能力，“崇尚卓越，追求完善”的人生理想和追求；勇于探索，勇攀高峰，开拓进取，不断创新，有所作为。
（二）“健全人格”教育，是潞河教育的重要标志，也是学校文化的精髓“健全人格”的培养目标继承了潞河人格教育的优良传统，又赋予了时代精神及当今社会对人才需要的新内容。其本质特征可概括为：道德情感是对潞河中学校风“爱国、乐群、自律、修身”的继承发扬，是对中华民族追求真、善、美，历经五千年历史所积淀的道德、情感的继承发扬，在多元文化的冲击面前，我们的孩子保持对本民族语言文化的热爱，这是教育“永恒性”的体现。
主体精神是教育时代性的体现。基于对时代的认识，要使我们的学生能在多险、多变的社会风浪中，不随波逐流，而是学会选择，把握命运，坚定信念，保持对人生
目标的追求，最根本的就是培养主体精神。
创新意识是指基础教育要培养学生终身学习的习惯和能力，鼓励学生完善自我，超越现实，有所作为，为促进明天的社会进步服务，这是教育“未来性”的体现。
（三）塑造学生健全人格的途径继承潞河中学“人格教育”的基本内涵，结合时代和社会发展对人才特质的需求，以课程建设为载体，以“良好的道德情感、鲜明的主体精神、突出的创新意识”为内涵，以“自主选择、主动发展、完善个性、追求卓越”为重点，从“德、智、体、美、劳”五个维度，以学习能力、科学态度、人文素养、主体精神、现代意识、
国际视野和创新与实践能力为目标，建立学生健全人格细化指标和评价指标，培养学生健全人格，促进学生主动发展、完善个性，具体内容如下：1提高学生学习能力培养学生浓厚的学习兴趣、科学的学习方法、良好的学习习惯、较强的思维能力和实践能力，使学生具有扎实的文化知识基础和自主获取知识的学习能力，为终身学习奠定基础。
2培育学生科学态度注重探究教学、研究性学习和科技教育，引导学生树立“问题意识”，注重学生“发现与提出问题的能力”和“分析与解决问题的能力”的提高，体悟科学研究的思想和方法，培养学生崇尚真理、实事求是的“求真”科学态度和精神。
3提升学生人文素养引导学生确立“一切为了祖国”的崇高人生价值观，培养强烈的爱国情感、责任心和义务感，追求尊重他人、关心他人、善良仁爱、诚实守信、文明礼貌、遵纪守法、热爱劳动的美德和“至善”“至美”的高尚情操。
4培养学生主体精神培养学生自主选择、主动发展、追求卓越的主体精神和鲜明的个性特长，坚定自信、不惧任何挑战的勇气，坚韧顽强、勇于承受压力、不怕困难、战胜挫折的毅力；适应各种复杂环境，始终保持坚定的信念和对崇高人生目标的追求。
5增强学生现代意识培养学生适应时代和社会发展趋势的现代意识，提高学生“学会生存”的能力，特别是社会责任心、公民素养、合作意识、交往能力和团队精神，既敢于竞争，又善于合作，以适应开放和竞争的现代社会发展趋势。
6拓展学生国际视野增进学生与世界各国文化交流，了解世界各国文化，理解和广泛吸收世界各国优秀文化，继承和弘扬祖国优秀的传统文化，勇于面对世界的挑战，增强爱国主义精神，树立“振兴中华”之志。
7提高学生创新与实践能力提高学生善于捕捉、组织、判断各种新信息和自我反思、自我调控的能力，从多层次、多视角，在发展中发现问题、分析问题和解决问题的意识和思维能力；锻炼学生勤于实践、勇于探索、开拓进取、不断创新和有所作为的精神和实践能力。
二、办学方略在学校办学过程中，我们把课程建设与学生、教师和学校的发展紧密结合起来，以“科学发展观”和“三个面向”为指导，坚持“人本位”与“社会本位”相统一的教育观，坚持“一切为了学生发展”的办学宗旨，坚持“全面育人，办有特色”的办学方针并作为校本课程建设指导思想，牢牢把握学校课程改革的方向，高举学校办学旗帜。
（一）坚持“人本位”与“社会本位”相统一的教育观
教育最基本的功能是满足社会发展的需求，同时促进人的发展，在实现“生物人”成长的同时向“社会人”转变。而课程是实现教育功能的重要载体。坚持“人本位”与“社会本位”相统一的教育观，要求校本课程建设一定要立足于“面向现代化、面向世界、面向未来”，达到通过校本课程建设切实促进学生发展和提高教师专业化水平的根本目的。
（二）坚持“一切为了学生发展”的办学宗旨校本课程建设要把培养学生全面健康发展作为出发点和归宿，必须尊重学生的主体地位，增进学生的主体精神，激发学生主体发展的能动性，满足“学生多层次、多方面的发展需要”，为学生的“潜在才能”向“现实存在”的转化服务，使学生的个性和特长最大限度地得到发展，让每个学生都能抬起头来走路，让每个学生在潞河校园都能享受到成功的喜悦。
（三）坚持“全面育人，办有特色”的办学方针“全面育人”要求校本课程建设必须面向全体学生，尊重学生差异，因材施教，促使学生都能得到生动、活泼、全面的发展，学有特色，为学生踏上成才之路奠定良好的素质基础。“办有特色”则要求在一定时代和社会历史背景下，依据国家教育方针的共性要求，结合本校长期历史发展、积淀形成的优良传统和现实条件，形成稳定的、独特的、社会公认的优质校本课程体系。
第二节国内外视野中学科融合课程的研究进展概述2012年中国科协学术建设发布会上，中国科协副主席、中国科学院院士李静海发布了2011—2012年度学科发展报告，介绍中国空间科学等23个学科的发展状况和未来趋势，并指出学科与学科之间、科学与技术之间、自然科学与人文社会科学之间的交叉、渗透、融合，已成为学科发展的必然趋势。与此同时，在教学中我们已普遍发现分科课程存在一定的弊端：如分科过细导致内容割裂，使学生缺乏对事物的整体感知；各学科互不相通，教学内容重复，导致学生负担增加；课程评价单一、片面，不利于学生全面发展（屈文霞，2015）。于是，学科融合课程应运而生，助力学生的融合发展。
国内部分学者专注于融合课程的理论研究。杨道宇（2021）指出学科融合的关键是形成“可迁移的大知识、大能力与大价值观”，从而使支撑一科发展的大知识、大能力与大价值观可迁移到其他各科的发展之中，进而使一科发展带动其他各科发展或者使各科在大知识、大能力、大价值观所塑造的公共结构中得到协同发展。而以迁移性为旨归的融合设计方式主要有以下三种：基于概念的融合设计，即借助大概念而实现多学科的有机融合；基于方法的融合设计，即通过同一方法解决不同问题与不同方法解决同一问题相结合的融合方式将方法学习分散于不同学科中，达到方法的迁移；基于价值的融合设计，即实现探究精神在学科间的迁移。但是孙晓女、
严运锦（2020）为了把艺术更好地融入其他科目的学习过程中，特采用以下四种模式：从属式融合模式，强调艺术的辅助作用；平等式认知融合模式，突出艺术作为平等的合作科目；情感式融合模式，强调艺术本身的创造性与自我表达理念；社会式融合模式，把艺术融入学校、家庭及社会活动中。虽然可以改变目前艺术边缘化的现状，但须警惕张婧婧等（2019）提出的融合课程体系建立易出现的问题——不同学科在建设本学科跨学科体系中应综合考虑多个维度的评价指标，避免出现“一
家独大”的跨学科课程体系的“假”象与“复而不合”的局面。
与此同时，也有部分学者专注于实践研究。庞君芳（2021）在实践中建构涵盖整合型课程、拓展性课程及综合实践类课程的三维课程体系，并引导学生开展主题式学习、场馆式学习及项目式学习，满足学生的个性化发展，充分发挥学生的主观能动性。张鹏（2011）借助项目学习推动跨领域学习，从而促进多学科融合以改善课程。但大部分研究都聚焦于如何借助多学科助力一科的发展，如周建立（2013）借助多学科促进初中书法教育，陈振华（2014）为了促进批判性思维培养而开展融合课程最终提出“独立课程”和“融合课程”的综合化，唐烨伟等（2021）为了保证劳动教育而建构劳动教育跨界融合途径，陆雪华（2011）探索了思想政治的跨学科教学。
总之，学科融合是教育的必然，但是真正要做到“融合”还需要更多的思考。首先，融合课程的设计方式除概念、方法及价值迁移外，是否还有更多的方式？其次，融合课程的实施方式除了主题式、场馆式及项目式之外，是否还可以引入其他的方式？最后，目前的研究多集中于案例探索，缺乏系统呈现，融合课程应是系统化助力学生更好地学习各学科的有效途径，因此，课程体系的建构及系列化课程的实施是本课题的重点。
与国内融合课程不同的是，国外的融合课程因不同的目标而产生不同的融合方式。李海峰、徐辉（2021）指出德国的“融合课程”不仅是德育语言教育和德国国情教育，更是全球化时代的国家认同教育，有效地维护国家统一，促进移民融合，保障了德国民族性。张馨尹（2021）探索苏格兰“人格与社会教育”（PSE）课程，发现此课程聚焦儿童与青少年的心理与生理健康、人际关系与社会技能，打造多学科融合课程，被苏格兰地区当作学校开展心理健康教育的重要途径。而我国的心理健康教育虽然也有融合型课程，但是融合的方式仅限在基础学科的课堂氛围中呈现，表现为轻松的课堂氛围、教师的情感鼓励等，然而具体学科知识与心理健康知识的融合没有得到充分体现，使得心理健康教育在融合过程中被弱化和淡化。而吕君、韩大东（2019）发现自2015年9月23日韩国教育部发布新的课程修订标准，提出“提升学生核心素养，培养创新融合型人才”的课程改革方向以来，韩国新一轮基础教育课程改革增设“自由课程”与“融合课程”，旨在培养学生的“融合型思考力”，实现“创新融合型人才”的培养目标，即培养兼具人文学的想象力、科学技术的创造力、良好的品格，并能在融合人文、社会、科学知识的同时创造新价值的人才。
总之，只要明晰融合课程的目标，再加以设计执行，就能取得预想的收获。因此，在我校的课程设计过程中，也需弄清楚我校融合课程的目标。
此外，与国内众多研究一致的是国外也有借多科力量来促进学生一项能力提升的融合课程。徐恩芹（2020）发现美国、英国融合课程的思维教学提倡把思维能力的培养融入课程教学中，让思维能力的发展与学科知识的学习融为一体，这样的思维教学允许学生在知识获得的过程中应用思维能力，学生思维能力提升之后，更好地迁
移至其他学科领域，并终身受用。国外典型的融合课程的思维教学项目有马扎诺（RobertJMarzano）整合学科内容的思维教学、安迪和西尔基于融合的认知加速
项目及麦吉尼斯和斯瓦茨等人的融入式思维教学，这些项目皆把解决问题作为思维教学的核心，在教学方式上采用教师指导下的学生自主探究，课堂上提倡积极的对话和交流并强调对学科教师的支持与帮助。这同时也为本校所要建设的融合课程提出启示，即我们需要开展问题设计的研究、探究式学习中的支架设计及技术支持下的教学研究。
最后，国外也有学者对融合课程进行系统研究。美国学者法斯(VarsGF)根据综合课程所依据的理论基础，把综合课程分为两大类：一类为“多学科课程”，其中包括“相关课程”（数门以上学科在同一主题下进行并列教学）、“融合或整合课程”（在某一主题下，融合或重新整合数门以上学科的内容后进行教学）两种。另一类为“核心课程”，以解决学生所关心的问题为目标，其内容则根据解决问题所必需学习的内容进行编制和教学，这类课程又包含两种课程，即“结构化核心课程”和“非结构化核心课程”，前者是以教师为中心开发的课程，后者则是以学生为中心或师生共同创建的课程。此种界定虽然提出了综合课程开发的方式并对它们进行界定，但当时概念依旧比较模糊。日本学者加藤幸次则根据综合学习的不同出发点，把综合学习分为“学科式综合”和“生活式综合”两大类。学科式综合分为以下三类：一、学科综合——以一门学科的概念或体系为中心，在单元中加入一门或数门其他学科的部分内容进行综合性教学；二、合科综合——综合两门学科内容进行教学；三、跨学科综合——从多门学科出发探究某一课程的不同侧面。而生活式综合又可分为以下二类：一、主题综合——从学习者的兴趣或生活出发，选择超越学科范围的学习课题，例如探究和平、人口、资源、城市等现实问题；二、兴趣综合——学习者完全根据自己的兴趣，自由选择学习课题，自主展开学习活动。总之，这样的系统研究也指引我们在进行融合课程构建时从知识本位、学生本位及社会本位出发，促进学习者的综合发展。
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