打开儿童阅读的新世界
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作者章桂芳 著
出版社浙江出版社
ISBN9787308217415
出版时间2021-12
装帧平装
开本32开
定价45元
货号31313353
上书时间2024-06-01
商品详情
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作者简介
章桂芳杭州市余杭区临平第一小学科研信息处主任，高级教师。杭州市教坛新秀，杭州市科研先进个人，杭州市教育改革创新年度人物，杭州市优秀辅导员，区领航名师。一直践行着“儿童本位”，大胆地在语文课堂上进行教学改革，让科研与课堂紧密结合。近5年主持省市级规划课题获浙江省优秀科研成果一等奖一项，杭州市优秀科研成果一等奖三项，杭州市基础教育教学成果二等奖一项。承担省市区级公开课和讲座30余次，多篇论文在省市区级获奖或发表。近年来，更提出了“慢语文”的主张，认为一个人的语文素养，大多时候是通过“熏陶”“浸染”完成的。所以，语文课堂上，应注重语文学习过程的充分展开，注重儿童情趣、审美的培养，注重儿童的自主建构，让儿童慢慢领悟，慢慢习得，慢慢养成。
目录
总 篇
第一章 儿童阅读的现状及成因 /3
第一节 当下儿童阅读的现状 /3
第二节 当下儿童阅读基本上属于一种浅阅读 /9
第三节 造成浅阅读泛滥的原因 /11
第二章 儿童深阅读的特征 /16
第一节 深阅读的特征 /16
第二节 深阅读的养成 /20
第三节 引导儿童走向深阅读 /22
第三章 “三轨三型”助力儿童深阅读 /29
第一节 “三轨三型·深阅读”的定位 /29
第二节 “三轨三型·深阅读”的内涵 /35
第三节 “三轨三型·深阅读”的价值 /40
上 篇 儿童诗歌
第一章 “美读成诵”基础学习型 /45
第一节 “美读成诵”基础学习型的课型特征 /50
第二节 “美读成诵”基础学习型的课例研究 /55
第三节 “美读成诵”基础学习型的操作策略 /69
第二章 “主题欣赏”广域学习型 /83
第一节 “主题欣赏”广域学习型的课型特征 /87
第二节 “主题欣赏”广域学习型的课例研究 /91
第三节 “主题欣赏”广域学习型的操作策略 /101
第三章 “采风运动”项目学习型 /117
第一节 “采风运动”项目学习型的课型特征 /118
第二节 “采风运动”项目学习型的课例研究 /121
第三节 “采风运动”项目学习型的操作方略 /135
中 篇 儿童故事
第一章 “互文比照”基础学习型 /153
第一节 “互文比照”基础学习型的课型特征 /153
第二节 “互文比照”基础学习型的课例研究 /159
第三节 “互文比照”基础学习型的学教策略 /172
第二章 “重组建构”广域学习型 /185
第一节 “重组建构”广域学习型的课型特征 /185
第二节 “重组建构”广域学习型的课例研究 /191
第三节 “重组建构”广域学习型的学教策略 /203
第三章 “故事点播”项目学习型 /217
第一节 “故事点播”项目学习型的课型特征 /217
第二节 “故事点播”项目学习型的课例研究 /223
第三节 “故事点播”项目学习型的学教策略 /237
下 篇 儿童剧本
第一章 “品悟鉴赏”基础学习型 /253
第一节 “品悟鉴赏”基础学习型的课型特征 /255
第二节 “品悟鉴赏”基础学习型的课例研究 /260
第三节 “品悟鉴赏”基础学习型的操作方略 /270
第二章 “多维创写”广域学习型 /277
第一节 “多维创写”广域学习型的课型特征 /278
第二节 “多维创写”广域学习型的课例研究 /282
第三节 “多维创写”广域学习型的操作策略 /295
第三章 “互动展演”项目学习型 /300
第一节 “互动展演”项目学习型的课型特征 /301
第二节 “互动展演”项目学习型的课例研究 /306
第三节 “互动展演”项目学习型的学教策略 /317
后 记
内容摘要
随着高考制度的改革，“得语文者得天下，得阅读者得语文”的观点越来越被认同。本书倡导“儿童本位”，站在儿童阅读的立场，设计了三个年段不同文体下的九种不同的课型和阅读策划，提出“三轨三型”助力儿童深阅读。本书是一线杰出教育工作者基于教育实践的经验之谈与倾心推荐，不仅适合一线教师阅读，也适合家长阅读。
精彩内容
“一个人的阅读史，就是一个人的精神史。”新教育实验发起人朱永新如此描述阅读的重要性。阅读对于一个人知识的积累和人生视野的拓展，乃至一个人心灵的成长都至关重要。在进入全球化发展和知识型社会的21世纪，阅读对于个人成长和发展的意义更为重大。阅读也是儿童终身学习、生命成长的重要途径。
自改革开放以来，随着经济的发展和人民生活水平的不断提高，人们越来越重视教育的作用，儿童阅读也受到了极大的关注。儿童读物琳琅满目，日益丰富。特别是互联网的兴起，电子书、手机等工具的出现，将儿童阅读的范围拓展到生活的方方面面。这些不同的儿童阅读载体影响着儿童阅读的习惯和儿童阅读的方式。
在越来越丰富的环境下，儿童随着识字量的增多和知识面的拓宽，其阅读量和阅读水平应该逐步提高，对阅读的求知欲望也应该越来越强。但在中小城市不少学校的调查中，笔者发现儿童阅读的现状日益严峻。以杭州市临平区的5所城镇小学和5所农村学校为例，各校都比较注重孩子的阅读，从调查数据来看，学校开发出的与语文阅读性相关的拓展性课程和拓展性社团均在20个以上。但我们也发现，儿童的阅读还是存在着不少问题。
从教师层面看，主要存在以下一些问题。
第一，只关心读，不关心读什么随着经济的发展，书籍以不可阻挡之势进入了千家万户。面对琳琅满目、应有尽有的书籍，我们该选择怎样的书来读？哪些书适合孩子读？不同年龄阶段孩子可以读些什么？我们在调查中发现，孩子和老师对这些问题都感到很迷茫。更多的孩子往往是父母给买什么书，就读什么书；或者是看到什么好看的书，就拿什么书看。而教师对读物的选择也不够重视，只要求孩子阅读，只关注孩子的阅读量，至于孩子在读些什么却知之甚少。孩子的课外阅读几乎处于“放任自流”的状态。
第二，只关心读，不关心怎么读从理念层面上，无人不知阅读的必要性和价值所在。在调查中我们发现，很多老师都会要求学生每天回家至少阅读半小时，双休日至少阅读4个小时。这种重视阅读的举措固然值得赞赏，但在重视阅读的同时，我们也发现老师很少关注孩子怎么读。停留于鼓励学生多读书的课外阅读指导，往往缺乏了对学生课外阅读有系统、有梯度的规划与设计。老师们让学生做得最多的就是摘录书本中好词佳句与写读后感，而这些阅读任务并不能发展孩子自主阅读的乐趣；不能建立孩子个人与书的联系，形成团体探索的习惯；不能培养孩子的独立思考能力，发展他们自信与自主学习的乐趣；更不能提高学生的文学欣赏与批评能力。更让我们感到担忧的是，学生很有可能对“摘录与写读后感”感到厌倦，从而影响他们对阅读的兴趣。
第三，只关心读，不关心读得怎么样经过调查，我们发现：首先，孩子很多的阅读时间是走马观花，只满足于情节的一般了解，没有思考的习惯，更没有交流的习惯。叶圣陶曾经说过：“学任何知识，仅仅浮在面上，摄取一点儿概要，是没有多大用处的。”其次，老师要求孩子读，但并没有关注学生是否喜欢读，读后有什么想法，因此老师推荐高年级孩子阅读成人的经典书籍，例如莎士比亚、巴尔扎克、鲁迅等古今中外大文豪的著作。但这样的阅读是孩子的被动行为，没有获得阅读的乐趣。最后，一些老师的推荐更有功利目的：一是为了让学生的知识有一个大幅度的增长，很多老师会推荐百科全书；二是为了能立竿见影地提高学生的写作水平，一些学生优秀习作集也会得到老师们的推荐。至于孩子究竟读得怎样，老师似乎并不在乎。
而从学生层面看，问题主要表现如下。
第一，索然无味，阅读兴趣淡然阅读的功利性是导致学生没有阅读兴趣的很大一个原因。一般性阅读是基于自己的兴趣和爱好，通过书本、影视、网络等传媒介质去探求未知领域的读书行为；而功利性阅读则主要指为了达到某种预期目的的读书行为。林语堂在《论读书》中对功利性阅读曾有过精妙的论述：“读书一向称为雅事乐事，但是现在雅事乐事已经不雅不乐了，今人读书，或为取资格，得学位……诸如此类，都是借读书之名，取利禄之实，皆非读书本旨。”在我们的调查数据中也呈现出了非常普遍的功利性阅读现象。例如，有老师让学生阅读、背诵《三字经》《千字文》《笠翁对韵》等，为了让孩子能够在文章中引经据典；有老师让学生阅读甚至摘抄大量的作文范文、名言警句等，为了快速提高学生的“作文水平”；有老师只让学生读必考书目，为了提高学生的学习成绩……这些“推荐”抢占了学生本来就很稀少的自由阅读时间，阅读成了负担，阅读从有趣快乐变成了令人望而生畏。
第二，杂乱无章，阅读方法茫然在阅读调查问卷中我们发现，大部分老师只布置阅读任务，缺乏阅读方法的指导。笔者认为，最好的阅读策略当然是让儿童体验自主阅读的乐趣，但如何科学指导、优化阅读、促进阅读也同样重要。因为儿童处于心理发育的初期，他们的思维方式、认知能力还很不完善，所以他们自主选择的阅读内容主要依赖于自己的感官，快速、娱乐、休闲化内容居多，结构也相对单一。据调查，在没有老师、家长指导选择的情况下，大部分儿童的阅读选择标准仍然局限在娱乐休闲的卡通动漫类图书上，选择文学类图书的占15％，选择科普类图书的占32％，53％的儿童喜欢卡通动漫类书籍。所以针对目前儿童缺乏自主阅读能力的情况，指导家长和老师创造良好的阅读环境，激发其在阅读中的想象力和创造力，适度引导孩子自主选择内容，让孩子能够具有自主阅读的能力，能够看懂、领会书里的内容，学会分辨对与错、是与非，学到知识，得到乐趣，从而让他们更进一步成为终身阅读者显得十分必要。
第三，表达无语，阅读积累惨然《义务教育语文课程标准（2011年）》指出，要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。调查中我们发现，为了督促孩子多阅读，各校都采取了一些促进阅读的策略，如阅读考级、阅读换积分、阅读打卡等，但这些策略只关注了“阅读的量”，却忽视了“阅读的质”。调查中我们也发现，很多孩子由于没有系统的阅读评价方式，阅读只是“走马观花”“蜻蜓点水”，只关注故事的情节内容，很少思考语言的表达方式，更没有阅读批注和练笔的习惯，导致阅读与表达严重脱节，阅读积累惨然。
课外阅读评价是指根据一定的评价标准，采取各种定性、定量的评价方法，对课外阅读的价值做出判断并寻求改进其途径的一种活动。大部分老师对阅读的评价更多的是采取“阅读考级”，但这样的评价体系过于强调评价的甄别与选拔作用，而忽视了其改进与激励作用；过于注重对结果的评价，而忽视了对过程的评价；过于注重学业成绩，而忽视了综合素质和全面发展。笔者认为，针对不同年段的孩子，既应有不同的阅读内容，也应采取有针对性的阅读评价标准。另外，老师们还忽视了阅读积累是一个长期的过程。只有积累一定数量的阅读，学生才能充分发展他们的主动性和创造力，阅读也才能在积累中逐步深化，从写作到思考，由表及里。如今儿童阅读的主要缺陷是积累不足从而导致内化不足，这一点在阅读教学改革中也被忽视了。
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