让儿童生活在美的世界里：幼儿园全景美育的课程探索

第一章 看得见美的幼儿园 
人世间没有音乐，将寂寞得有如太古，……人世间没有色彩，和没有音乐一样，甚且过之！……我们的双目能感到阳光所给予的各种色彩，这是人类生来就有的天赋。我们的双目一睁开，就要在各种色彩中过生活。
——钱君匋
第一节 百年园史，美的基因 
第二节 园正青春，美的追求 

第二章 美育课程的探索历程 
美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志，人与人互相关系，莫大乎行为，故教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也。顾欲求行为之适当，必有两方面之准备。一方面，计较利害，考察因果，以冷静之头脑判定之；凡保身卫国之德，属于此类，赖智育之助者也。又一方面，不顾祸福，不计生死，以热烈之感情奔赴之；凡与人同乐、舍己为群之德，属于此类，赖美育之助也。所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。
——蔡元培
第一节 幼儿艺术欣赏活动 
第二节 走向艺术审美特色课程 
第三节 全景美育的实践探索 

第三章 美育课程的实施路径 
孩子，是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百只手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。一百种，总是一百种倾听、惊奇、爱的方式。一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界，等着孩子们去发掘。一百种世界，等着孩子们去创造。一百种世界，等着孩子们去梦想。
——罗里斯·马拉古齐
第一节 联动：“醇美育人”的实施途径 
第二节 贯通：幼儿发展的时间维度 

第四章 美育课程的评价探索 
美教给人识别恶，并与之进行斗争。我想说，美是一种心灵的体操——它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正。美是一面镜子，你在这面镜子里可以照见你自己，从而对自己采取这样或那样的态度。
——苏霍姆林斯基
第一节 谋求生长：幼儿成长的评价 
第二节 聚焦“四力”：教师发展的评价 
第三节 多元整合：幼儿园课程的评价 

第五章 美育课程的制度建构 
审美发展和道德发展是密切联系的。对于美的欣赏可以使人变得高尚起来。美能唤起人的善良感情，如同情心、忠诚、爱、温柔等。感情会在人的行为中成为一种积极作用的力量。
——赞科夫
第一节 立场：适合本园的课程制度 
第二节 向度：体现本园特色的课程制度 
第三节 赋权：让教师参与课程制度的优化 

第六章 美育课程的教师成长 
美育是学生全面发展的一个不可缺少的部分，它的本质在于理解自然和社会的美，理解人与人的相互关系的美，在于以艺术眼光来认识周围现实，也在于培养艺术上的美的创造力。
——凯洛夫
第一节 “醇美教师”养成记 
第二节 园本研修与课程特色 
第三节 带教制度与岗位成长 
第四节 “四雅”教师团队 
第五节 问题解决与教研活动 
第六节 思行合一与课程领导 

附录 “醇美课程”操作指南及评价指标 
一 “醇美”体验活动操作指引 
二 “醇美”体验活动操作指引十问 
三 一日保教管理评价指标 
后记 

丛书总序 走向课程自觉
这是一个焦虑的时代，每一个人都忙忙碌碌；这是一个无坐标的时代，很多人都不知身处何方；这是一个看不见路的时代，大家都不知该如何去面对新的情境；这是一个感觉模糊的时代，对很多事我们缺乏了应有的自觉和反思。
面对这样一个时代，我们需要有起码的文化自觉。在费孝通先生看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。
要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。
课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？
1. 清晰的课程自知。课程自知是人们对特定课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。
2. 透彻的课程自在。萨特说： 存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。
3. 积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。
4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威（1933）曾将反思解释为“思我所思（thinking about thinking）”，他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。这就是哈贝马斯所谓的“沟通理性”概念，提升课程品质特别需要这样一种理性： 反省、批判和论证。
5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的国王”。
当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。
费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！
杨四耕
2020年7月3日于上海市教育科学研究院

《让儿童生活在美的世界里：幼儿园全景美育的课程探索》呈现了一个全景美育课程的探索历程和实践性成果，以《上海市学前教育纲要》《上海市学前教育课程指南》为基础和指导，融入“醇美教育”的理念，形成了美育课程的框架体系、丰富的课程内容，以及横向联动、纵向贯通、斜向交织的课程实施路径。本书还重点分享了对美育课程的评价、美育课程制度的建设和“醇美教师”的成长经验，为读者提供了一个完整的课程建设体系。

序言 
前言 

美育课程整体规划，课程操作指引，一日保教管理评价指标

☆美育课程教师成长
☆课程操作指引与操作指引十问
☆一日保教管理评价指标