人伦、耻感与关系向度——儒家的社会学研究
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作者翟学伟
出版社北京大学出版社
ISBN9787301328972
出版时间2022-06
四部分类子部>艺术>书画
装帧其他
开本16开
定价119元
货号31452466
上书时间2024-06-01
商品详情
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作者简介
翟学伟，男，1960年生于南京。自1986年考入南开大学社会学系研究生班起，开始研习社会学，1988年入职南京大学社会学系，其间获法学硕士学位和史学博士学位，现为南京大学社会学院教授、博士生导师。入选教育部长江学者特聘教授（2015—2020），现为国务院学科评议组成员，享受国务院政府特殊津贴。长期致力于社会学本土化研究，发表学术论文六十余篇，出版著作有《人情、面子与权力的再生产》《中国人行动的逻辑》《中国人的脸面观：形式主义的心理动因与社会表征》《中国人的关系原理：时空秩序、生活欲念及其流变》等。
目录
目录
理论与方法篇
儒家的社会学研究
儒家的社会理论建构
儒家人伦进入社会科学研究后，演化成了“关系本位”。本文据此进一步提出，关系本位的内在建构是“对偶生成”，而中国人之观念与行动均可在此基础上推演，并同其他思想流派构成互补或排斥的关系。
儒家伦理与社会秩序
儒家最经典的表达“修齐治平”显示出，中国社会理论的建立方式是一个从微观到宏观的连续体。其整体性表现为，微观社会行为受到宏观社会结构的牵引，宏观社会结构又限定微观社会行为的方式和方向，从而构成一个有漏洞的葫芦形模式。
伦：中国人之思想与社会的共同基础
在与西方社会学一系列概念的对话中，本文指出，中国社会与文化中的“伦”有自己的内涵与外延。中国社会的运行法则不需要借助西方概念进行分析，而需要深入理解“伦”的思想性及其对社会规范和现实的影响。
孝：试论儒家道德的社会实践
“孝”所承担的社会学意义在于由其“报本反始”内涵形成的纵向意义上的“感恩”模式。该模式下，整个社会沿着家谱化、情理交融、地方网络、权威至上等方向延展，从而对社会起到整合的作用。
儒家的关系自我及其困境
儒家的自我是关系中的自我，一个有个体欲望的“现实我”的形成，需要时刻遵循“伦理我”的规范。这样的“自我”又必须在由纵向等级与横向亲疏所构成的“轴”上得到理解。
“语言游戏”与作为社会学方法的训诂学
比较哲学中的中国人之关联思维与西方哲学中的语言转向，为中国社会学寻求本土方法提供了可行性思路，而传统训诂学及其现代延展，可以成为寻求中国社会的运行法则之重要方法。
实践篇?
儒家影响下的日常生活
中国人的人情与面子：框架、概念与关联
研究“人情”与“面子”，不能脱离中国社会与文化脉络而只将其作为两个抽象概念，其含义和运行方式深嵌于中国人的地方网络。基于地方网络运行来理解人情与面子，可以分辨其区别与联系，并可以追溯到儒家的“耻”与“名”的人性预设。
人情与制度：制衡抑或平衡？
人情与制度是冲突的，还是相安无事？本文通过一项个案研究表明，中国的制度设计及其操作层面均贯穿着人情法则。这一特点极易造成社会运行中人情与制度并行及其名实分离。
耻感与面子：差之毫厘，失之千里
罪感文化、耻感文化和面子文化分别代表了三种文化类型。其中，最难以区分的是耻感文化与面子文化的差异。结合个人亲身经历，本文深入比较了“耻感”与“面子”在社会运行中的根本性差异，据此可以对日本人与中国人的日常生活获得新的认识。
“亲亲相隐”的再认识
“亲亲相隐”背后的文化预设是关系先于个人的假定，由于“五伦”的运行方向十分确定，因此其间的道德内含也具有回归关系的特点，并非只在个人层面上论是非。
关系与谋略：中国人的日常计谋
谋略是由中国文化脉络所滋生的一种心智及行为，其假设前提是人心相通，且社会互动方式为固定关系，人们据此在日常生活中表现出隐忍、情境中心及“玩阴招”等阴性特点。可见，谋略不是博弈。
爱情与姻缘：两种亲密关系的模式比较
基于关系向度研究亲密关系，可以将其分为爱情婚姻和缘分婚姻。前者的亲密性靠个体的吸引力、理想化与激情来维持；后者则靠命定、般配和外在强制力来维持。立足这两种模式，比比皆是的婚恋现象均可得到解释。
附录 我的本土研究三十年
本文对作者从事社会学本土研究的立场、观点及不同时期的理论探讨进行了回顾与总结。
参考文献
内容摘要
儒家是中国传统学术的核心话题，近代以来又成为哲学、思想史、伦理学、文化研究等领域的重要内容。社会学对儒家的关注，在中国学术界应归功于潘光旦，他偏重社会思想方面的阐述；在西方学术界则以韦伯的研究尤为著名。
本书的所有研究均基于对社会学本土化之思考，即坚持儒家的社会学研究既不走回国学，也不套用西方学术话语进行言说，亦不囿于思想史或历史领域，而是以社会学的视角，对儒家内含之社会理论性问题和实践性问题进行了多方位的探讨。儒家思想在社会学中的重点议题是伦理的社会实践及其衍生出的社会特征，其逻辑发端于“人伦”与“耻感”，即“人伦日用”。
尤为重要的是，本书原创性地提出了“对偶生成理论”和“关系向度理论”，并对“孝道”“人情”“面子”“自我”“情爱”“日常计谋”及宏观社会秩序的运行与维系等做了专题性讨论，以期形成一种对中国人之生活世界的研究视角与解释框架。
精彩内容
人情与制度：制衡抑或平衡？
二、一件小事事情的经过是这样的：中国的各大学为了提升在校大学生的知识广度以及综合文化素养，或者说得更高调一点，培养复合型、创新型人才，推出了供全校大学生选修的通识课程。我在我的高校承担了其中一门课——“如何理解中国人与中国社会”。选修人数在200人左右。这样的人数规模带来了考评上的难题：首先，文科类的课程不宜闭卷考试，因为没有什么标准答案，所以只能以写课程作业作为最后的成绩依据。其次，虽然到课率也可以作为平时成绩，但这一部分成绩很难测评，因为每堂课都点名不是很现实，随机抽查一下自然是可能的，但自信的授课者也不想用这样的方法浪费课堂时间。最后，小组讨论发言也可以计分，但如果老师课上有很多内容要讲的话，一般拿不出这样的时间来给学生分组讨论，而课后讨论很难组织，也很难计分，评分标准也不统一。总而言之，在我的通识课上，完成我布置的课程作业是取得成绩的关键。
在我的教学观念中，学生作业有好坏之分，有认真与否、诚实与否之分，因此他们的成绩应有高低之分。但既然不是闭卷考试，没有标准答案，只要提交了符合我规定题目的小文章，我会将评分幅度控制在60—95分之间。当我按此设想批改完作业，登分提交教务处后，我接到了一位学生的电话。他在电话中质问我为什么只给他60分？我没有马上回应。在问完名字、学号、院系之后，我重新查阅了他的文章，发现他的文章语言不文明（也可以说比较下流），文章写得既没层次，也没内容，只是用恶言恶语谩骂中国人，所以我就以一个负责到底的心态约他在学校饭堂见面，可以边吃边聊，因为我有充分的理由告诉他，这个成绩是合理的。
在食堂见面后，该学生先是赞美了我课讲得好，然后就说60分对他来说是一个耻辱的分。这个分数意味着他本不及格，却得到了及格的成绩。我说我承认这份作业的确应该是不及格，但还是给了及格成绩。理由很简单，作为一篇文章，用口头粗话来谩骂中国人是不允许的，何况文章写得也不好，所以只能是这个成绩。该生坚持该文写得好，只是我没有看懂，而且这样的语言在“90后”看来不是粗话，我们之间有代沟。我回答道，如果代沟是存在的，那么还是这样的成绩，因为我自己变不成“90后”的人。但我看他对自己的文章如此欣赏，就问该生，他自己认为我该给他多少分为宜？他回答，95分。我认为这个学生狂妄自大，而且还不知道自己的错误，即刻打断他，告诉他不可能。他又说，92分也行。他说着说着，泪珠开始在眼眶里打转，显得很难过的样子。他告诉我，他目前专业课成绩是全班第一名，现在正准备申请硕博连读，如果通识课是60分，平均下来，别人就超过他了，很大可能是保研一事就黄了。我同情地说，分数调整还有余地，但也一定是在70分以下。他得知了我的态度后，恢复了常态，丢给我一句话：那我就放弃这门课。我回答：可以。
我以为事情就这样结束了。但过了一段时间，该生又给我发短信说要见我，因为学校教务处按公选课规定不允许他放弃这门课。我说：那我无能为力了。他说不行，他要求我帮他改成绩。我依然说70分以下可以调整，但他此时语气十分坚定地说：我不是来要70分的，而是来要不及格的。他顺带谴责我做人不诚实，既然我在食堂承认这篇作业不及格，为什么我还要给他及格？这样的要求顿时让我一头雾水，难道我把一个不及格的成绩给到及格还错了？真是好心当成驴肝肺。该生接着说，他现在已经拿到了修改成绩表格，问我何时有空见面，他想尽快改回不及格。于是我们再次约会，他给了我一张教务处下发的成绩变更表，其中有几项选择如“笔误”“改错”“补交”之类。我选了“改错”一项。没想到，教务处又打回来，让我在表中详细说明当时成绩改错的原因。那我还能有什么原因，就是不该把一个原本不及格的成绩写成及格。也就在此事发生的同时，另外一个学生也电话联系我，又质问我为什么给她那么低的成绩，我又查了她的卷子，是70分。我回答，因为这份卷子中有一部分内容是从网上抄袭的，为了严肃纪律，所以不能给高分。该生此时在电话中说，我把她毁了，因为她大学毕业后是准备出国留学的，这样的成绩，她很难找到好学校了。因为前面发生的事情，我没有再搭理她。但接着我院的教务员给我打电话，告诉我这个学生正在校教务处哭闹，要求改成绩，校教务处责令我院教务员找到我，解决这个问题。过了一会儿，教务员派一个学生助理焦急地来到我上课的教室（估计是修改成绩的限期要到了），他拿着相同的表格，让我改成绩，我还是选了“改错”一栏。然后写的理由是有抄袭，所以改判不及格。
现在所有问题都集中在为什么学生认为成绩不理想，就想不及格呢？我请教了教务处的负责人。原来这里面有一个窍门。按照教务处的相关制度规定，学生课程成绩如果是及格的，那么这个成绩就被记录下来，变成学生在校学习总分的一部分；如果不及格，那么虽然原始记录消不掉，但对于无论是出国深造还是免试保送，这个成绩都由各院系自行处理，可以不算在成绩内，或者不显示在成绩单上。于是，学生听课的策略就是如果成绩好就留着，如果成绩不好就先改不及格，然后再取消这门课的成绩。我后来算下来，这次通识课成绩出来后，通过邮件和短信质问我成绩的学生大约有六位（对于为何没有更多的学生来找我，我的解释是，不是制度有效，而是我给的分数令他们比较满意，因为想出国深造或者能直博的人毕竟是少数），而直接找我改成绩的是上述两位，还有一位学生家长质问我怎么回事的。
三、人情和制度：初步的讨论现在我有必要亮出我下面的研究方法了。以日常事件来分析社会运作的法则源自我受人类学家E.A.霍贝尔（E.A.Hoebel）提出的功能现实主义之启发。这一方法论的意义在于，它批评实证主义看似研究社会现实，实是讨论变量间的数学或逻辑关系，却并不反映社会运行。功能现实主义希望能在整体联系的意义上提出社会运行的前提原理，具体做法是从事实中去寻求现象发生的前提，然后进行推论。当然也有一个比较相似的观点来自美国人类学家许烺光的方法，他曾通过“公设”（基本假设）来推导中美文化模式的差异。依照这一方法的要求，我先来梳理一下这件小事当中显现出来的人情和制度问题。
第一，我本人作为通识课程的老师，事前没有学习了解学校教务处的有关规定，当然教务处也没有下发有关规定（或许有的规矩也是潜规则，需要口头交流，心中有数，灵活掌握），所以在批改作业的时候不知道“及格”与“不及格”的含义是什么，只知道如实地批改作业，但又考虑到不要为难学生（因不及格而影响其前途或者重修）而预先定下了分数范围。这等于是说，我给出的分数是实情和人情的结合。
第二，学生在选修通识课的时候，也没有好好学习教务处的选修课条例，或者先不考虑自己提交的作业会给自己带来什么后果，甚至与任课老师共同预设了不会不及格。一旦发生麻烦，他们才聪明地研究教务处相关规定中有什么漏洞或者余地，可以钻空子。
第三，老师在给成绩的时候，有人情上的考虑。他在设置打分的幅度时就已经把不及格排除在外了。也就是说，学生只要做得不太过分（太过分的事件是平时旷课、不交作业，但依然哭着闹着问老师要成绩），无论怎样胡乱应付作业，老师在人情上都能保证其及格。
第四，学生基本上能预计到无论自己如何胡编乱造、抄袭乃至于用不文明的语言来完成作业，老师也不会为难他们，因此学生认不认真完成作业取决于其学习态度，不取决于制度。一旦老师真给了他们不想要的分数，学生可以理直气壮地要求老师加分。
第五，学生的未来发展是老师给学生好成绩的最终理由，而非学生作业做得如何。如果制度能毁掉一个人的前程，人情能促成一个人的前程，那么为什么不用人情，而用制度？
第六，制度本身的设计当中，也有人情的成分。不及格可以不算总分，或不显示，或放弃，说明了制度看起来是对一种活动的规定和保障，实际上也是从人情出发来加以制定的。
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