发现课：课程整合教学技术研究
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作者潘春波
出版社广西师大
ISBN9787559864154
出版时间2024-01
装帧平装
开本其他
定价68元
货号31948404
上书时间2024-05-23
商品详情
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作者简介
潘春波，1970年生，温州市瓯海区外国语学校校长、浙江省特级教师。出版《乔哈里课程：综合实践活动的一个另类视角》《学校的节奏》等专著五部，在《中小学校长》《教育现代化》《教学月刊》等刊物发表文章多篇。
目录
序言 向宽而行：让视野更宽，与世界更近……………………………… 1
第一章 发现课概述………………………………………………………… 1
第一节 发现课的性质与基本理念 ……………………………………… 1
第二节 发现课教学的一般原则 ………………………………………… 5
第三节 发现课的内容特性与类型 ……………………………………… 7
第四节 发现课的基本模式 ……………………………………………… 10
第二章 发现课课程体系的设计………………………………………… 14
第一节 课程哲学 ………………………………………………………… 14
第二节 课程目标 ………………………………………………………… 15
第三节 课程结构 ………………………………………………………… 16
第四节 课程理论基础 …………………………………………………… 17
第三章 发现课课程资源建设的必要因素……………………………… 20
第一节 内涵及特点 ……………………………………………………… 20
第二节 要求及原则 ……………………………………………………… 21
第三节 学校策略 ………………………………………………………… 22
第四节 师资建设 ………………………………………………………… 26
第四章 发现课课程实施方式……………………………………………… 38
第一节 基于发现课的全方位活动 ……………………………………… 38
第二节 基于发现课的无边界课程 ……………………………………… 50
第三节 基于发现课的多层次课程 …………………………………… 117
第五节 发现课课程评价建设的价值…………………………………… 124
第一节 发现课评价体系的建构 ……………………………………… 124
第二节 指向学生学习过程的评价体系 ……………………………… 125
第三节 指向学生生活状态的评价体系 ……………………………… 150
第四节 指向学生能力发展的评价体系 ……………………………… 155
第六章 发现课课程管理与创新建设的保障支撑 …………………… 172
第一节 基于发现课的管理模式 ……………………………………… 172
第二节 发现课课程体系建设的资源配置机制 ……………………… 180
第三节 发现课课程体系建设的协力推进机制 ……………………… 183
第七章 未来展望………………………………………………………… 189
第一节 项目式：实现课堂学习重构 ………………………………… 190
第二节 学习支架：实现思维可视化 ………………………………… 207
第三节 问题导向：优化发现课路径 ………………………………… 219
参考文献 ……………………………………………………………………… 230
后记………………………………………………………………………… 236
内容摘要
本书通过系统研究，梳理发掘出开展“发现课”所需要的实践基础。作者团队通过多年的教学研究，归纳并优化了“发现课”开展的措施和形式；利用现代教育技术，拓展“发现课”课程运行的时空场域；从理论层面剖析了涵盖技术支持系统、组织支持系统、管理体制支持系统、制度文本支持系统等在内的课程开展支持模式；并在实践层面积极推动课程内容更贴合学生实际生活，促进各学科横向融通、课内外知识深度融合。
精彩内容
“发现课”是浙江省温州市瓯海区外国语学校（以下简称“瓯外”，也称“榉园”）对各科课程进行个性化、创造性处理的结果。它是着重于教师本身视野发展和智慧地从事教学活动，以拓宽学生的视野为核心的一种课堂教学形态，是师生教学活动系统生成整合的充满教学智慧的课堂实践过程。
北京师范大学肖川教授曾经在一次报告中提到：“从学科角度讲，为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位之中，过分地注重本学科的知识与内容、任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷，并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心参与，体验能获得成功并让自身得到发展的有意义的学习过程。在此过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神，且基础扎实的优秀学习者，成为未来社会的主人。
教学绝不是把书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学习的、和学生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起相关意义的关联，并通过学生个体主动学习转变成学生成长的养分。
以课程内容结构化来引领教学实践变革，让学生在主动活动中生成素养。新课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容。课程内容结构化，意在改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸显学科本质、思想方法以及内在逻辑。课程内容结构化，既强调学科知识结构，又强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式，凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位，所承载的不同教育价值，提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的“点状”“传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成。
需要指出的是，课程内容结构化，并不意味着可以忽视或无视知识点，而是要在知识结构中去重新认识和定位知识点的意义与价值，要在学生的主动活动中实现知识点的教育价值。在《义务教育语文课程标准（2022版）》的“课程内容”一章，有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分。这三个部分缺一不可，又内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化；“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标；“教学提示”指向“怎么学”——学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
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