“生命·实践”教育学研究（第四辑）：优质均衡目标下的区域教育改革

区域教育变革中的“新基础教育”20年之路

李政涛

本辑的酝酿与出版，涉及“自然”和“区域”两大主题。它们与两个特殊背景有关。

*个背景，进入2020年后，突如其来的新型冠状病毒肺炎肆虐全球。本文撰写之际，各国正在全力以赴抗击疫情。若以学理之眼，冷静观之，我们可以作出一个基本判断： 这既是天灾，也是人祸。所谓“人祸”，表面上这是滥捕滥杀野生动物后发生的“吃祸”，实质上是人类对自然生态的破坏，导致人与动物、人与自然的平衡关系被打破，进而带来前所未有的恶果。如此大的代价提醒我们： 到了该回到自然，尊重自然，敬畏自然，重新审视并重建人与自然之关系的时候了。

重建人与自然之关系的方式与路径多种多样，作为教育之人和教育学人，“教育实践”和“教育学研究”是我们可以为之的基本方式。作为“新基础教育”和“生命·实践”教育学派的创始人和持续领导者，叶澜教授从2017年开始，就以《溯源开来： 寻回现代教育丢失的自然之维》为题，研究这一久被遗忘的主题，深入开凿出一片新的理论世界。在本辑，这一长篇力作终于全文发表，它以“生命·实践”教育学的方式，展现了对“教育与自然”这一教育基本问题加以开掘之后的整体面貌，它的完整推出，意味着“生命·实践”教育学不仅在该问题上形成了自身的奠基性理论，而且也为“教育与自然”的研究作出了学派式贡献。与此呼应，“新基础教育”各生态区和试验学校也以此为基础，同时依托“校园四季活动系列设计研究”这一主题，通过课程研发、教学改革、班级建设和学校文化等多种途径，带学生回到自然，在充分发挥自然的育人价值，实现“自然教育力”的过程中，同样贡献了独特且丰富的区域或校际实践经验。

第二个背景，2019年，“新基础教育”扎根上海市闵行区、江苏省常州市已经20年，为此，“生命·实践”教育学研究院分别在两地举行了“新基础教育20年的成事成人之路”纪念大会。这20年，不是某所学校、某位校长和教师的20年，而是两个区域的20年。本辑推出的相关文章，无论是理论建构，还是实践探究，都展示出区域变革的力量和共生体的力量。这同时表明，我们共同走出了一条以区域变革和建构研究共生体的方式推进教育教学改革，实现教育均衡的“新基础教育”之路，同时也是一条“成事成人成区域”之路。

这条道路的生成，对我个人而言，无论是作为旁观者，还是作为这项改革的亲历者，都是非凡的20年。构成非凡的原因，首先在于20年。

自改革开放以来，在中国的教育改革中，各种“思潮”涌动，各类“流派”兴起，各色“旗帜”飞扬，各级“课题”遍布，被命名为“某某教育”的改革也举不胜举，用“乱花渐欲迷人眼”“你方唱罢我登台”“城头变幻大王旗”等来形容，毫不为过。但很少有一种改革像“新基础教育”一样，自1994年在中国、在上海开启了变革历程之后，已连续走过了20周年，而且还在持续推进之中。

是什么原因，或者什么动力，让致力于推进学校整体转型变革，专注于“成事成人”的“新基础教育”改革，在长达20年的时间里能够让这么多试验学校，这么多校长、教师和家长，一直在追随，不离不弃？其中的奥秘或真谛在哪里？

我相信，在20年的岁月里，这些学校和校长一定会遇到层出不穷的新思潮、新流派、新旗帜或新课题的“诱惑”，为什么他们依然选择且跟定了“新基础教育”？一位刚刚加入“新基础教育”试验学校不久的深圳教师，从旁观者的角度给出了自己的答案： 能够做20年的一定是好东西，不然早就不再做了！

“新基础教育”到底好在哪里？是什么样的“好”，或者，是什么样的感受，能够让置身其中的人坚持20年？

一是感受到了“真实”。如同一位校长所言： 20年来，我们见过很多研究团队，只有“新基础教育”这个团队*能体现一个“真”字。“新基础教育”的“真”，表现在叶澜教授领衔的“新基础教育”研究团队始终怀着一颗“真心”，想通过变革研究来改变学校，改变师生。因此，他们力求“讲真话”“做真事”，努力“真做研究”“做真研究”。这里的“真”*终要落到“实”处，落在实实在在的“捉虫”，帮助教师找“真问题”；落在实实在在的“重建”，给教师提供具体可行的“真建议”。正是这种种的“真”，伴随了“新基础教育人”20年。无论是什么样的时代，也不论在何处，越是真实、真切、真诚的东西，越能打动人、激励人，也才会越持久。

二是感受到了“贴地”。20年来，“新基础教育”创造了很多独特的研究方式，其中*标志性的是“贴地式深度介入研究”。这里的“地”，是真实具体的学校日常生活，就是每天都在进行的课堂教学与班队活动。这种研究方式要求“新基础教育”团队中的“教授军团”“博士军团”长年深入学校常规性的策划、实施与评估之中，具体深入且持续参与教师的备课、上课、说课、评课与写课，陪伴校长们、教师们一遍遍反思重建……由于有了如此贴地式的指导，“新基础教育”

研究打破了实践者之前形成的一套成见： 理论都是一些“高高在上”“高不可攀”的，甚至是“虚无缥缈”的存在。转而让他们感受到这样的研究更“贴地气”，更贴近他们日常的生活，更贴近他们的心灵。有了这样的“贴地”，理论研究者和实践工作者这两类主体，有了前所未有的“融合感”，从“我”和“你”，变成了“我们”。

三是感受到了“力量”。通过“新基础教育”，校长和教师首先感受到了理论的力量，认定这样的理论能够改变学校，改变教师，改变学生，甚至改变家长。有了对理论力量的认同，实践者才发现，之前他们眼里只能“站在云端”的理论研究者，也是能进入实践，读懂实践，进而改变实践的人，是既能“上天”也能“入地”的人。其次，他们感受到了合作的力量，通过加入大大小小的生态区或生态圈等“新基础教育”共生体，他们充分感受到了只有通过理论和实践两类主体的团队合作，通过合作区域或学校之间的团队合作，才可能带来的改变与发展。此外，他们还感受到了坚持的力量，面对改革中的种种困难、重重艰辛，尤其是面对“痼疾”和“蜕变”的艰难，唯有“坚持、坚持、再坚持”，才会迎来累积式的改变，这是只有坚持才能生发的改革之力，这是只有坚持20年才可能迸发出的强大的改变之力。

四是感受到了“成长”。“成事成人”始终是“新基础教育”一以贯之的宗旨与魂魄。在历经千辛万苦和千锤百炼以后，从中走出的是一批批拥有“知难而上，执着追求；滴水穿石，持之以恒；团队合作，共同创造；实践反思，自我更新”等“新基础教育”研究精神及教学新基本功的教师，培育出了一个个具有生命自觉的“理想新人”。这些带给“新基础教育”试验学校师生的真实的生命成长，他们在20年中已经充分感受到了……还有什么样的感受，能够比为自己带来改变和成长更能打动人、吸引人？尤其对试验校长和教师而言，*彻底的改变，在于改变了他们的价值观和思维方式，从而改变了他们的生活方式，进而从此有了新的人生，这是不参与、不亲历“新基础教育”就不会有的新生活和新人生。

李政涛

*长江学者特聘教授

华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长

华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长

双重转型、交互创生的研究：学术生命、自我成长的实现——我的1994—2019

叶澜

听了大家两天（2019年12月17—18日）的发言，我沉浸在“新基础教育”共同创生的成长与幸福的海洋之中。一浪又一浪涌来，无论是校长、教师，还是学生、家长，“新基础教育”几乎让与教育相关的每一个人都参与进来了。20周年纪念会的重点是交流“成人”。所以，今天我的发言讲讲自己，讲讲在做“新基础教育”研究（1994—2019）的过程中，自己的学术生命与自我有没有成长。我是“新基础教育”研究团队中的一员，今天向大家汇报、分享我在不平常的25年中的成长。

《叶澜教育思想文选》三卷本已经出版，其中收录了我的许多论文。三本书我也才拿到手，翻后发现： 2000年前后是我学术的高峰期，或者说是高产期，这本应是退休的年龄，却成了我的学术高峰期，为什么呢？因为我和大家一起融入时代，融入“新基础教育”，自己的生命场越来越强大。

一、 释题

我今天发言的题目很长： 《双重转型、交互创生的研究： 学术生命、自我成长的实现——我的1994—2019》，所以我先来解题。

（一） 双重转型

大家感到做“新基础教育”有挑战，其实对我而言同样是挑战。

首先是教育研究转型。教育是社会的号角，教育应该走在时代前列，回顾中国近现代的百年历史如此，千年回望也是如此，当今社会也要求教育走在时代前列。社会转型中的教育应该转型。转型是整体的，不是局部的。学校整体转型性变革要求教育

研究转型。理论发展是时代的回响，读不懂时代，难以做好理论，所以我意识到教育研究应该转型。

其次是教育学研究转型。作为教育学研究者，我意识到： 21世纪来临，当代中国教育学发展也需要转型，哪些方面需要转型？从2001年起，我和华东师范大学教育学系的所有学科有关老师一起分头负责，对教育学科中的每一个学科做年度发展报告，我负责撰写全书的“总报告”。在2002年的《中国教育学科年度发展报告·总报告》中，我清晰地提出《在路上——研究教育转型与教育学科研究转型》（此文收入《叶澜教育思想文选》*卷《方圆内论道： 叶澜教育论文选》）。如何转型？怎么做？我在提出问题时是有方向的，虽然具体路径尚不清晰。

（二） 交互创生

这里是指在“新基础教育”研究中，理论与实践两类研究的交互创生，包括三个维度： 在同一时空中研究的交互创生，两类主体之间研究的交互创生，以及个人意义上的理论与实践研究的交互创生。

首先，在同一时空中研究的交互创生。包括华东师范大学研究团队、上海市闵行区和江苏省常州市研究团队，大家一起成长，朝前走。越做内生力越强，创造力越高；越做内心更加强大，对专业更加热爱。每个人都能自我成长的团队，才能“成事成人”。到今天，“生命·实践”教育学合作研究校的教师、校长想的，不再停留在如何把“新基础教育”的话语转化到实践中，而是如何创造、享受教育生活的尊严与欢乐！这也是我们一开始就主张在“成事中成人”的结果，我非常看重这两天“成人”的交流。“新基础教育人”到底“长”得怎么样？在哪些方面“长”？我们在同一时空研究的交互创生中，一点点地持续生长，才有今天。

其次，两类主体之间研究的交互创生。一直以来，即使到今天依然有不少人认为理论与实践有天然的鸿沟。如果理论与实践无法沟通，那么理论是从哪里来的？实践又该如何朝前走？在我们的研究中，实现了理论与实践两类主体的生命交互，这是关键性的因素。我们为什么能做到？我认为做到以下几个“真”，是两类主体在共同研究中实现沟通的重要原因。

相互真诚。开始时，校长、老师可能会有戒备，我们也可能会理想化、着急、过高要求。但处的时间越长，大家越能感受到我们的真诚。人与人之间相处，时间短，可能还看不出真假，但时间一长就看清了。所以我认同一句话：“真诚是*的正能量。”人与人之间*的真诚，是不把别人当工具。“新基础教育”研究是为他人变得

更好，自己也变得更好。相互帮助是*的心灵沟通。

我们直面“真问题”，即研究必须解决的真问题，因此，社会、教育和每个人才能发展。对问题真实度的把握，是“新基础教育”两类研究者之间能够对话的前提。“捉虫”不是居高临下的指导，而是希望“新基础教育”成为大家的“镜子”，主要不是照出有多么漂亮（现在大家是内在焕发出气质美），而是看准问题。发现真实问题是实现研究发展的前提。

实实在在真实做，华东师范大学老师要“着地”，和学校老师共同面对学校生活，包括课堂生活；学校老师为学生发展、自我发展，真实改变自己的实践。不是为了给谁看或得奖而做。我在“新基础教育”研究中形成的理论，常常首先在“新基础教育”内部报告，我不大喜欢到外面做报告，为什么？因为不做的人，缺对话的生命体验。我们都在做“新基础教育”，我们有共同的生命体验。有共生经验，这样才能对话。

这是价值观问题。我们真心求教育发展得更好，中国的未来——每个孩子有幸福的人生；真心求自己无论在哪里，都是站得正、坐得直的人，有人的尊严，感到做人、做教育的真味。有此真求，虽工作场所不同、角色不同，但我们都可以成为“真人”。

因为这四个“真”，“新基础教育”不搞技巧翻花样，我也从不许愿给大家什么。但是大家心在一起，一起做，一起朝前走；因为这四个“真”，我们才能真正产生精神上、思想上、行为上和情感上的沟通交流；因为这四个“真”，我们才形成有内聚力的大群体。这让我倍感欣慰。

*后，个人意义上的理论与实践研究的交互创生。作为教育基本理论研究者，我自己的理论研究与实践研究交互创生。刚开始做“新基础教育”时，有人不解，认为我“不务正业”，不好好做理论研究，跑到实践做什么？我认为，理论与实践可以相互沟通，这不是拍脑袋想出来的，而是自己研究中生成出的“理实互生”观。这些年的学术发展证明了个人能做到理论和实践研究交互生成。理论与实践在个人身上的交互生成是*深层意义的生成。

（三） 学术生命

题目中第二句话的关键词是“学术生命”和“自我成长”。

作为教育基本理论研究者，自己的研究如何转型？我喜欢看书和想问题，原来和很多研究者一样，围绕问题找参考文献，然后分析研究，形成自己的观点，*后发表

文章。原来的研究关注的是概念的提出、理论的形成和条理与逻辑的清晰，可以和实践没有太多关联。到学校*多是看看课有点感受，但很少去想这些与认识教育的真谛、弄清教育到底培养怎样的人、如何培养这样的人有什么关系。在“新基础教育”研究的前20年，我和研究团队一起，每年至少1/3的时间进学校。这成了我生命中重要的构成，也是我很重的心事。因为教育研究不能只满足研究者自己的需要，不管对学校产生的影响。教育研究要对得起校长、教师和学生。正是这样的实践和价值追求，促成了我的研究转型。

我个人不只是研究实践，还要发展理论，在研究中实现学术发展且作出贡献。庆幸的是，做“新基础教育”研究，让我写出了《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，提出了建设“生命·实践”教育学派。2006年，我出版了《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》；2015年，我们团队出版了“生命·实践”教育学论著系列三套30本著作，包括我们的合作校变革史，还有合作校校长深度访谈。不做“新基础教育”研究，我写不出来《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》和《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》这两本书。从学术成果、实践发展做贡献的意义上，我尽了自己的努力，说出了唯有做此研究才能说出的话。现在，看到大家都在成长，每个人生命自觉、内生力都有大幅度提升，我多年悬着的心彻底放下！

（四） 自我成长

这是我自己作为一个人，个体生命自觉、内生力的增长，是我的“成事成人”。

两个“转型”，以前已经说了许多，下面我重点讲自我学术生命与个体精神生命的发展。

二、 教育学人存在感之清醒

作为教育学研究者，我的学术生命与教育学联系在一起。作为教育学人的存在感，体现在四个方面的清醒。

（一） 时代呼唤独立个体的觉醒

*个“清醒”是对时代精神的认识清醒。当今时代无论有多少问题，但其根本，确实是呼唤个体独立意识清醒的时代。未来一代一定要有独立个体的精神，把握自己的命运，知道自己一生如何活才能更好。我在1993—1994年时，才感受到时代之风吹来，清醒意识到独立个体的主动发展对人一生的重要。唯有能独立者，才能把握自己的命运。这是时代对教育培养人的内在规定。这是时代给我的当代教育学意识。

（二） 中国教育学创生时代来临

世纪之交，我时任上海市哲学社会科学学会联合会副主席，承担了“二十世纪中国社会科学·教育学卷”百年发展反思、回顾的课题研究，负责撰写总报告。为此，我读了许多书，得出的判断是，中国教育学百年发展，存在的基本问题是“两个依赖”： 依赖国外教育学，依赖其他学科。本国的问题、话语系统基本上被国外教育学控制；大量分支学科、交叉学科，往往是用其他学科现成的理论框架来套和回答教育问题，而不真正研究教育内在的问题。当然，我讲的是问题的“主流”，要找反例总能找到。什么才是主流？大学里传授的是什么？用的是怎样的教科书？民国时期，我们翻译了多少国外的教育学？以中国人命名的著作，许多的框架也是西方的。中国教育学百年回顾给我*深的印象是“两个依赖”。中国教育学已经这样过了一百年，难道还要再如此过一百年吗？！教育学人要自问，中国教育学有没有自己的研究领地与个性？在此意义上，新世纪呼唤中国教育学的创生，这也是时代要求。

（三） 教育学扎根的家园在学校

教育学人真正的本事不是只会批判，而是反思问题，花大力气去开辟新天地。到哪里开辟？要“着地”。“新基础教育”研究让我们找到了教育学发展、自己扎根的家园——学校。学校是教育学生长的*广阔的田野，学校是教育学生长的泥土和力量，学校是我们教育学人的“家园”，它让我们可以扎下去，它滋养我们的学术成长。发现“家园”，我们才有存在感。

（四） 教育学者的当代使命与责任担当

世纪之交，我不断自问中国教育学发展的问题。2001年，我担任《华东师范大学学报》主编，在学报上发表了《世纪初中国教育理论发展的断想》，提出要形成中国教育学，它至少包括几个方面： 问题是中国的，资源是中国的，是中国学者的研究，是中国实践与文化滋养的产物。这些对“中国”的理解，使我坚定要创建学派。2004年，我们对外公开发出心声： 为创建“生命·实践”教育学派而努力。

以上四个方面，是我作为教育学人学术存在的清醒，无此清醒则不会行动。有了对时代、家园、使命与担当的清醒，就会勇往直前，努力创生。

三、 在交互创生过程中实现学术生命发展

（一） 提出“上天入地”论

1987年，我在《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文中提出“上天入地”论，引起教育学界关注。这是*次提出教育学要有“自我意识”。教育学的问

题是“自我意识”不清晰，理论研究不“上天”，实践研究不“落地”，飘在空中，不知道自己在哪里，如何长。我从来不讲自己不信的话，也从来不讲只对别人提要求、自己却不去做的话。1994年，我开始了“新基础教育”研究，做“上天入地”的事业。在此意义上，“生命·实践”教育学是以身立学的。“上天入地”很难，提出后自己先做。后来，我们的“论丛”出来了，“论纲”也出来了。现在，可以说是开始在“天地间穿行”了！我很享受作为教育学人的快乐。

（二） “新基础教育”促进了我的学术研究自我转型

*，我们的研究是团队合作—深度介入，贴地式持续突破、积累、生根，并带来方法论更新。在这方面，吴亚萍老师是典型。第二，核心如何形成？需要增强内力。也只有形成核心，才能增强内力。细胞尚且有细胞核，学校教育变革事业能没有核心吗？现在各校都有骨干、“种子”、核心力量。核心不是权利，而是责任与担当。这两天，校长、老师的报告让我们看到核心如何在敲打中发展、提升和超越。第三，及时反馈—定期交流。听评课、重建都是反馈。我们交流的频度很高，校长交流每学期至少3次： 学期初，规划交流；期中，问题和经验交流；期末，总结。常州市的校长、老师常常讲，他们参加这样的会常常是： 披星戴月来往上海，一路兴奋，学习交流。交互融通—整体发展，节点推进—阶段发展，这些在座各位比较熟悉，就不展开了。*后，基于日常又回到日常，实现“叠态”更新。近期，我学了一个新概念，量子力学的“叠态”，我们的发展形态可以说是“多态”叠加交融，这是“新基础教育”对“内生力”的力学解读。基于日常，各种形态“叠态”交融，必有成长。如果进步不大，那要自问有没有日常。出现问题，一定有自己的原因。前面我讲到，我们也会出

现问题，比如要求高，理想化，苛求大家，没有恰当了解大家的需要，不够关注大家的现实生境，换位思考不够。“新基础教育”让我逐渐学会了遇到问题从自己身上找原因，而不是只怪别人。

因此，创生了一套“策略系统”，这是我们的原创！非常开心。今天是*次系统化的新鲜出炉，请大家记住原创权在这里。

（三） 学术生命发展进入新阶段

我自己的学术生命发展进入新阶段的标志，简要概括如下。

*，我相信理念、理论、生命、实践结合的力量。理念、理论、生命、实践结合在一起，才有力量。

第二，确立了当代教育学者“当仁不让”的自觉。不管别人怎么说，重要的是自己有没有真做，有没有发展，自己是否强大，强大到无人能把你说倒下去。有校长在报告中说： 每个人头上有一方天，脚下有一片地，管好自己的天地*重要。《歌德自传》中有一句话“对手不在其内”，我们要有这样的气魄！做好自己。“当仁不让”，这是孔子给我们的力量。

第三，形成了“生命·实践”教育学派的精神长相。这个问题，我现在先提出来，我们团队再讨论。我认为，我们的“精神长相”至少有几条： （1） 我们有学科“基因”。（2） 我们信念坚定，风吹雨打动摇不了我们的价值信念。（3） 我们有发展的活力，活力来自生命的发展、实践的创造、传统的潜力、时代的变革，是充满发展希望的活力。（4） 理性诗意。这两天的报告让我时时感受到诗意！但不是诗人幻想的诗意，而是理性与感性结合的“理性诗意”。教育是生命的事业，凡有生命的地方就有诗意和远方。

第四，提升了运用复杂系统方法论开展教育和教育学研究的能力。*初是认识复杂系统，为此而兴奋。我的研究生大概还记得当时的读书活动，我们一直在谈“涌动”，为什么一直谈“涌动”？生命的血液在涌动，如同河流，生命的活力以涌动的波态来表达。当时是学习、欣赏、认识复杂，20年运用下来，我感到有点娴熟了，这是当代研究教育者的基本功。无此，则必点状。

第五，享受教育和教育学研究的创造欢乐。

四、 老而弥坚 学而不厌

*后，我讲讲当前个人生命发展的状态。

（一） 知不足而后学，常学常新

这几年，我两次不慎摔倒，今天上台还要人搀扶，和*初来常州两小时的矫健步伐大不同，故现在是彻底体会“老”，服老了。但“老而弥坚”，当然不是指骨头坚硬，而是信念、理想更坚定，没有人可以随便把这些推