慕课和全球开放教育
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作者(美)邦克(Curtis J.Bonk) 等 著;焦建利 等 译
出版社华东师范大学出版社
ISBN9787567573574
出版时间2018-08
装帧平装
开本16开
定价68元
货号1201741004
上书时间2024-06-28
商品详情
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作者简介
焦建利，陕西富平人，华南师范大学教育信息技术学院副院长、教育技术学教授，“教育技术学自留地”博主。主要研究兴趣包括教育技术学基本理论、技术支持的学习、在线与远程学习、社会性网络教育应用、学习科学与技术等。出版《教育技术学基本理论研究》（专著）、《世界是开放的：网络技术如何变革教育》（主译）、《教育传播与技术研究手册》（第三版、第四版，主译）等。
目录
序言一：慕课在未来教育中所扮演的角色3
序言二：慕课推动开放中的教育3
前言：《慕课和全球开放教育》一书产生的推动力3
部分：慕课和开放教育：历史性与批判性反思3
章：慕课的过失与开放教育的基础架构3
第2章：慕课与学术殖民14
第3章：日本的慕课和开放教育：以日本开放大学为例26
第二部分：开放教育的机遇与未来趋势74
第4章：慕课、MERLOT与开放教育服务37
第5章：开放教育在行动：澳大利亚高等教育的一项可行性协议46
第6章：开普敦大学的开放教育59
第三部分：慕课和开放教育概念的研究及评价87
第7章：熟悉的陌生人？！——慕课能从远程教育中学到什么75
第8章：澳大利亚新西兰的慕课：Open2Study的启发87
第9章：对早起慕课提供者的反思：成果及未来发展方向99
第四部分：对慕课及开放教育资源质量的思考337
0章：AMP：描述慕课教学法特征的工具115
1章：开放教育资源质量保障：有何影响？132
2章：用慕课推进开放教育和OpenupEd倡议144
第五部分：设计创新课程、创新项目和教学模式345
3章：为高等教育松绑、乔治亚理工学院计算机科学课程的慕课教学模式——一份历史记录162
4章：用慕课创设一个临时的、自发的、迷你生态系统174
5章：通过与学生交谈来研究慕课187
6章：协同设计与面向教师专业发展的慕课的开发198
7章：女权主义的慕课替代课程——分布式开放协作课程的开端210
第六部分：发展中国家和地区的慕课与开放教育114
8章：变调：慕课服务于人的发展？个案研究228
9章：借开放学习之力，消除世界贫困，共享全球繁荣242
第20章：全球课程，本土应用：慕课在东南亚的发展257
第21章：发展中国家视野的慕课：菲律宾的个案研究269
第22章：非洲开放教育资源与慕课：非洲虚拟大学体验281
第七部分：企业中的慕课和开放学习资源选择153
第23章：企业中的开放学习293
第24章：ALISON——一个新的免费认证学习平台297
第25章：慕课的替代模式304
第八部分：未来展望与开放选项736
第26章：未来学习：开放世界中的个性化学习321
第27章：以慕课同伴互评和开放教学法促进知识共享的实现335
第28章：MOOCs2030：大规模开放学习的未来展望348
第29章：开放的视角：用未来的眼光重述这本书360
内容摘要
随着多种数字化的正式与非正式学习的普及，我们越来越需要了解世界上不同区域的人们在如何利用慕课以及其他形式的开放教育资源。教育者、研究者、政治家以及许多其他利益相关者想要了解慕课以及开放教育资源计划的成果，以及如何对这些计划进行改进。数字化学习领域的技术以及教学法的进步迫使许多机构和组织去应对与慕课和开放教育资源相关的一些问题，比如，学习的认证和鉴定、质量标准、评价方法、学习者动机以及辍学率等。作为回应，《慕课和优选开放教育》这本书试图探索优选不同国家和地区是如何实施慕课和开放教育的。同时，本书还关注当今这一“技术使能的学习（technology-enabled learning）”时代所带给我们的机遇以及困境。围绕慕课和开放教育资源还有许多未知的疑问，比如，它们的不同传播形式是什么？在慕课中有没有交互的可能？它们的评价机制以及商业模式是怎样的？慕课中必须要讨论并解决的争议或者难题包括哪些？本书解释了慕课和开放教育的发展趋势，并且描述了不同国家和地区所面临的问题，分享了一些重要的研究成果，提供了开展实践的建议并且对未来进行了展望。
精彩内容
序言一慕课在未来教育中所扮演的角色George Siemens在过去的半个世纪里，随着大规模开放在线课程（MOOCs）的突然兴起，教育也发生了一些变革。在短短几年时间里，慕课被主流媒体、传统学术会议、期刊、博客和社交媒体争相报道。自2011年秋天流行至今，慕课成为一个空前狂热的主题。新兴技术公司的CEO和大学校长都曾公开宣称传统高等教育已经灭亡，新的教育时代已经来临。 Udacity是早期的慕课提供商，目前已转向了企业培训，其首席执行官Sebastian Thrun宣称，50年后会仅存10所大学，而Udacity便是其中一所（Leckart, 2012）。除了这些大胆的宣言和学习科学家们的美好愿景以外，Thrun还宣称，他们已经发现了学习的“神奇公式”（Carr, 2013）。政府官员也乐于接受这些言论，他们希望找到一个平衡点来减少由于各州教育投资不均而对高等教育造成的影响。加利福尼亚州政府宣称，与慕课提供商合作可以减少教育开支，并且提高学生成功几率(Hattori, 2013)。大学的领导也未置身事外，当他们发现弗吉尼亚大学的校长由于对未来趋势缺乏敏锐的嗅觉而遭解雇后（后来又恢复了原职），方才如梦初醒，也开始变得焦虑起来(Rice, 2012)。作为回应，顶尖的大学，比如哈佛和麻省理工学院，投资6千万美元创建了edX（MIT News Office，2012），使得edX成为Coursera之外可供选择的慕课平台。作为备受瞩目的高等教育界的参与者和观察者，学者们被迫做出回应。个对慕课做出实质性回应的是圣何塞州立大学哲学学院。他们认为，开放在线课程试图废除院系和公共教育（San Jose State Philosophy Department Faculty, 2013）。它们真的要消亡吗？一名教授和几个助教运用一些巧妙的技术手段真的能够应付20万个学生吗？从2011年秋到2014年初，有关慕课的观念发生了翻天覆地的变化。专家宣称期待已久的传统高等教育的瓦解已经开始，并且他们中的大部分人希望这个宣言能够验证Peter Drucker的假设：即，到2027年大学将不复存在（Lenzner &Johnson,1997）。许多曾经对枯燥乏味的高等教育领域视而不见的咨询公司，现在也迫不及待地投身于变革的对话之中，试图与高校、风投公司、政府争夺话语权。从2015年初慕课的发展来看，这一阶段的慕课处在非常尴尬的局面。慕课所宣扬的高等教育的变革并没有实现，并且慕课在解决一些问题的同时也带来了另外一些问题。一些早期慕课的数据一公布，人们就明白了发生所谓的系统性变革为时尚早。随着时间的推移，慕课的缺陷：高辍学率、有限的社会交互、严重依赖建构主义教学、以及弱势学生群体效果不佳等问题已暴露无遗。更重要的是，教育趋势的变化总是综合了多种因素，并不仅仅只是慕课一个方面。因此，慕课只是反映了未来的趋势，而不是推动这些趋势的因素。值得注意的是，不断增长的知识和社会中个人学习的需求正在发生改变，并且几乎是在疯狂地改变。在慕课刚刚开始发展的当下，在考虑高等教育长期发展时有两个需要特别关注的方面：一、慕课在很大程度上能够解决长期以来学习需求得不到满足的问题。二、慕课不是高等教育发展的主要趋势，相反，它是高等教育复杂化数字化趋势的开端。慕课从来不是只针对于高等教育，而是为了应对教育和培训方面较大的社会需求（参见本书Ferguson, Sharples, & Beale编写的第28章）。这些需求促进了像谷歌、维基百科和社交媒体这类信息获取工具的发展。实际上，在全球互联的21世纪，学习需要多种工具和多种方法来建构知识，因为在网络世界中任何事情都会发展得很快。在这个互联的世界中，疾病传播的速度非常快。事实上，信息的传播也是如此。以2003年SARS病毒的爆发为例，当SARS病毒爆发后，医疗人员借助互联网信息迅速追踪到了SARS的病毒源。虽然科学研究推动了同行评审研究和学术出版周期，但是，鉴别并弄清楚如何处理SARS病毒在当时仍然是一个迫在眉睫的问题。在短短的几个月中，冠状病毒的识别使得医疗专业人士研究出了治疗方案，如此快速的研究也只可能存在于这个互联网的世界中。个人与社会同样需要经历这些互联式的学习进程。各行业短期内的变革，通常都包含了对就业的保障。就像Michael Keppell在本书第26章中所提到的：学习，持续的学习，无论是为了获得大学学位，还是为了工作上的晋升，或者是为了更好地认识世界的学习，都体现了现代生活的方方面面。从传统意义上来说，大学在社会上一直扮演着育人的角色。然而，遗憾的是，四年的高等教育并不能满足现在社会对学习和知识的需求。简单来说，以目前的形式来看，大学的体系结构与知识结构，包括大学发展的步伐都是不匹配的。这直接导致学生可以通过类似Stack Exchange网络社区、社交媒体和在线学习来满足他们的学习需求。因此，高等教育现在迫切地需要重新构建自身体系，以满足社会和现代学习者的需要。重新构建高等教育体系迫在眉睫。大学已经变得越来越复杂了。例如，学生情况在发生变化，平均入学年龄不断增加、学习者也多为女性（OECD,2013），并且传统的全日制大学生不再是大学生的主要组成(Davis, 2012)。大学的职能范围正在扩大，以满足更广泛的学习群体的多样化需求。如前所述，高等教育日趋复杂，“大学”这一概念的内涵也在不断丰富，拟包含先前所没有涉及的人群。现代生活中各方面的数字化反映了影响学习的其他趋势。高等教育为应对新的学习者群体而发展的历史比较悠久。正如序言中所指出的，远程教育和20世纪60年代开放大学的发展为学习者提供了获得正规教育的二次机会。随着网络的普及，大学开始尝试在线学习和混合学习。这些尝试往往从一些非核心院系中开始，因此其影响极其有限。相比之下，慕课加快了许多院校的数字化进程。一些很好高校创建了新的院系，并增设了专管学习创新的副院长职位。此外，慕课和其他数字化学习还有一大好处，亦即，现在似乎有无限的学习者互动的数据线索，可以用于研究。并且，数字化学习研究并不是仅限于教育院系的教师，而是在大学的各个院系中均可进行。一些学术刊物上的特殊问题并不鲜见，这些刊物分享原先一些孤立学科的研究成果。慕课作为一个术语有可能在不久的将来将淡出人们的视野。然而，这并不重要，重要的是慕课有效地打开了新的思考方式和实施教育创新的大门。通过揭示数字化学习和一般大学的现状，慕课在理解教育变革方面发挥了重要作用。从这个意义上说，慕课既能折射出学习的变化，也能透过其中理解学习是如何发生变化的。《全球视野中的慕课与开放教育》这本书，体现的是远程教育、数字化学习、在线学习和开放学习领域中最杰出、最有影响力的学者和研究者的研究与思考。相信读者读完本书后，对目前发生的各种变化的程度和本质，包括开放性教育、教师专业发展、教学质量保障、学生成就以及协作学习将会产生更深刻的认识。不仅如此，还能够在阅读本书的过程中加深对现代社会学习精神的理解。数字化学习策展专家Curt Bonk, Mimi Lee, Tom Reeves和 Tom Reynolds汇聚了当前学习创新重要阶段的精华。远程教育和在线教育方面的研究者和实践者早已知晓数字化学习会带来新的机遇。本书的编辑对学习状态进行了精彩的概述—什么是已知的，学习在发生什么变化，以及学习在实际中意味着什么。虽然教育创新的步伐之大有时令人望而生畏，但本书为社团、大学和个体学者了解所面临的前所未有的机遇、在知识时代重塑自我提供了依据。从期预言的学习变革正在进行之中。未来一代将受益于正在构建中的学习结构和学习形式。我们需要进行审慎的指引和周密的对话，以确保学习仍然是一个解放和启蒙的过程，这样才能更好地造福于社会，为人类提供更多的机遇。序言二慕课推动开放教育：正在进行时 Fred Mulder一本书的前言主要是为了解释其书名中的一些术语及问题。而现在我想尝试去做的就是如何使《全球视野中的慕课与开放教育》这本书的书名更能发人深思。就其长远发展来看，慕课将面临两大走向，一方面倾向于开放教育，另一方面倾向于在线教育。把“开放教育”和“在线教育”整合到一个参考模型中，即开放教育5大要素模型（ Open Education with five components）。该模型也被称为5COE模型，它可以被用于对慕课进行分析。我认为使用动态的表达“开放中的教育（opening up education）”比使用静态的表达“开放教育（open education）”更有意义。走向开放的教育开放教育的首次重大发展要追溯到19世纪。当时，伦敦大学开办函授教育体系，为那些距离大学较远的学生提供了学习机会。20世纪中期，今天的南非大学的前身（UNISA ）为远程教育大学赋予了新的角色。然而，开放教育真正的突破是在大约1970年伴随着英国开放大学的建立而开始的。在接下来的40年里，这一成功的行动被欧洲乃至世界上的大多数国家纷纷效仿，并使得许多没有受到正规大学教育的学习者有机会享受大学教育。因此，我们可以看到，在像中国、印度、土耳其这些国家中，那些巨型大学正在招收数以百万计的学生。“开放大学”一词中的“开放”有着多种含义，它包括：（1）开放式入学（没有正式要求）；（2）自由的时间；（3）自由的空间；（4）自由的学习进程；（5）开放学习过程（即，课程在规模和组成上都是多样化的）；（6）面向所有人群开放（即，在各个年龄段，不同环境中的人群）。但是，没有一个开放大学是完全在这6个维度上是完全开放的。实际上，各个开放大学的机构建设还是有很大的区别。但可以确定的是，由于开放大学的性质和目标，开放大学的学生在传统观念和上述属性的开放度上远远高于传统大学的学生。然而，值得注意的是，随着教育交互方式的日益融合，传统教育与开放教育的界限也日益模糊。数字化开放观念颠覆了传统开放观念在过去的20年间，数字化开放观念的出现已经颠覆了开放教育的传统观念，而且数字化开放观念深深地影响了教育领域中人们对“开放”一词的关注。2001年，由麻省理工学院发起的开放式课程（Open CourseWare, OCW）运动为学生和教育者提供免费的在线课程，标志着数字化形式的课程的兴起。联合国教科文组织很快意识到开放教育对于实现其“全民教育（Education for All）”目标的巨大潜力，并于翌年提出了开放教育资源（OER）这一术语（UNESCO,2012），这也拉开“全民教育”运动的序幕。简单来说，学习者、教师、机构都可以在线免费获取这些学习材料。开放教育资源可以被再利用、再修改、再重组和再分配，这也促进了所谓的开放式许可（Wikieducator, 2014）。开放教育资源（OER）和开放式课程（OCW）都是数字化开放家族中的一员，它源自软件的开源运动，也包括像开放存取（科学输出）和开放内容（创意作品）等其他先驱。同时，这个家族已经扩展到其他领域，诸如开放数据、开放科学、开放创新、开放实践和开放政策。这种开放教育的发展趋势、条件和举措极大地改变了世界高等教育。当传统的开放教育从业者正陷入开放教育资源的策略性困境之际，一帮更具创新能力的新的从业者已闯入了这个行业。然而，这两种从业者正通过混合模式不断地融合。与此同时，《开普敦开放教育宣言》（Shuttleworth / OSF，2008）和《巴黎开放教育资源宣言》（UNESCO，2012）这两个国际化的里程碑宣言正在影响着开放教育和开放教育资源的发展。《开普敦开放教育宣言》致力于实现开放教育资源发展的愿景，并且号召大家遵守承诺，促进开放教育概念的拓展。《开普敦开放教育宣言》的签署成员有2727个，到目前为止，其大部分是以个人名义签署的。在2012年6月20日至6月22日，由联合国教科文组织承办的世界开放教育资源大会中通过的《巴黎开放教育资源宣言》宣称将持续关注开放教育资源问题。《巴黎开放教育资源宣言》中提出的对世界各国的十个建议，囊括了从“培养使用开放教育资源的意识”到“鼓励用公共基金生产教育资源”方面的内容。显然，这些开放教育资源运动是由公平性、包容性、多样性、质量和效率这些标准所驱动的。在线教育20世纪50年代，伴随着新生技术和媒体在教育中的应用，在线教育迎来了第二次重大变革。广播以及后来的电视、录制的音频和视频、计算机应用和动画、以计算机为基础的学习、智能导师系统、自动化测试，都曾被应用教育中，但通常这些技术不会成为主流。重要的是，这些教育传播机制被视为正规教育的有趣而有用的添加剂。20世纪90年代，互联网的出现成为最具变革性的技术，它所提供的交流和互动形式被视为教育的必要条件。我们已经进入了数字化学习时代，互联网为我们加入在线学习服务、参加虚拟学习活动，以及利用数字化学习材料提供了机会。自互联网出现以来，技术能力在很多方面发生了重大的变革，包括技术更新换代的速度、互动性以及开发新技术和在线平台的潜能都在不断快速增长。数字材料是可以再生产的并且几乎没有成本的。宽带为世界各个角落的学习者提供了学习的机会。已经有27亿人通过互联网在线学习。这些资源为地球上人类的教育提供了无限的可能。大规模开放在线课程当2011年批大规模开放在线课程开放时，引起了全球轰动。但实际上，慕课次在加拿大出现是在2008年之前。它与现在的慕课有很大的不同，它所注重的是课程的基本开放性而不是拥有大量的参与者，因此，它们被称为cMOOCs。它与在2011年由美国常春藤联盟大学 所提出的xMOOC有着非常大的区别。慕课的蓬勃发展，特别是自xMOOC被提出后，很大程度上是因为这场运动是由斯坦福大学、麻省理工学院这样的美国顶尖大学发起的。与此同时，大量资金的投入、媒体的大肆宣传以及政府的支持，使得人们一开始就对慕课抱有很大期望，甚至许多人声称慕课将会变革、甚至颠覆高等教育(e.g.,Barber, Donnelly & Rizvi, 2013 ; Boxall, 2012)。慕课运动的最近发展，在某种程度上缓解了人们对未来高等教育过激的预测，这有可能使得慕课运动趋向正常化。但是，无论如何，这项运动都将会继续进行，慕课运动必将会影响现代的高等教育。然而慕课并没有一个明确的定义，就慕课而言，本章已经提及多种慕课形式和诸如分布式开放协作课程（DOOCs）那样的慕课衍生物，这使得慕课种类繁多。毫无疑问，慕课是一门课程，它与开放教育资源和在线学习材料有很大的区别，其具体表现特征包括为向学习者提供包括学习社区、自动化自我测试、同伴互评、一般没有学分的各种证书等。除此之外，慕课不同于静态的在线文本，慕课是基于视频的讲座加课程互动以及讨论为一体的课程。就慕课的规模性而言，我们已经观察到主要的区别是：伴随着慕课数量的增加，慕课的规模也在迅速扩张。就慕课的开放性而言，慕课学习者可以通过互联网免费登录。慕课是一个开放的学习平台，但是，一般来说，慕课并没有一个开放的许可政策。除此之外，慕课上的大多数课程需要在固定或者预定的时间内开课，所以，注册用户（而非机构）只能在该固定时间段内学习。“开放”与“在线”融合模型的5大要素我认为，区分开放教育和在线教育这两者的发展变化是很有用的。现在我们试图把他们融合在一个内涵丰富的参考模型中，使其减少重叠并增强收敛。这种方法是非常必要的，因为经过观察，我们发现，高频术语“开放教育”缺乏一个明确、固定的定义。“在线教育”也同样面临相似的问题。然而，正如下文所述，维基百科也没有相关解释（Wikipedia, 2014）。开放教育是一个用来描述机构做法和纲领性举措的集合术语，在传统意义上，它是指通过正规教育系统来扩大学习和培训系统通道的。而且开放教育中的“开放”一词指的是消除只有通过参与学校教育等机构才能获得机会与认可的壁垒。另外，“开放”教育或者开放的一个方面指的是开放教育资源的开发和应用。例如，一些大学试图消除入学时学术要求的门槛。这样的大学包括英国开放大学和加拿大阿萨巴斯卡大学。这些项目通常是指像数字化学习,慕课和公开课这样的远程学习项目，但是，这些并不是必要的。尽管许多在线学习课程是免费的，然而，取得认证的成本却是一个学习障碍。也有许多开放的教育机构提供免费的认证计划，比如英国的UKAS和美国的ANAB就为学习者提供获得国家认可的组织机构徽章。有关在线教育和开放教育的定义，在清晰性、价值性和实用性方面，维基百科缺乏一定的高度。然而，维基百科辩称，开放教育是一个集合术语。这个发现让我们希望能有一个分析性、实用性的框架作为参考模型，能把相关术语都涵括进去。我和我的团队为此设计了一个这样的框架，称之为“开放教育的5大要素模型”即“5COE模型”，这个模型不仅适用于开放教育，也适用于在线教育(Mulder, 2012 ; Mulder &Janssen, 2013)。最近，我们已经开发了一个更精确的版本（目前只有荷兰文版本；参考Mulder & Janssen, 2014）。5COE模型有中3个要素是有关教育供给，有2个要素是有关教育需求的，这就要求我们从更广泛的范围对开放教育包括在线技术在内的内容进行一个全面的阐述。5COE模型的个供给方面的要素就是教育资源。把“开放”这一词加到教育资源前就是开放教育资源（OER）。开放教育资源已经有了明确的定义，以下就是一个国际公认的定义(UNESCO/COL, 2012) ：开放教育资源是指基于网络的数字化素材，人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材。教育资源并不是教育的全部组成部分。因此，开放教育资源也不是组成开放教育的全部组成部分。另外，其他的组成部分也是必须的。第二个教育供给方面要素是学习服务。将“开放”一词加到“学习服务”，就组成了开放学习服务简称OLS 。OLS意为广泛的网络和虚拟服务，它包括辅导、建议、会议、反馈、社区、团队合作、演讲、资源咨询,浏览网页,测试,检查等。与开放教育资源相比，开放学习服务有的免费，有的收费。第三个教育供给组成要素是教学效果。将“开放”一词加到教学效果就组成了“开放教学效果”，简称“OTE”。OTE的概念与人类对教育内容的贡献以及提供教育经验（一般需要付费）有关。这种贡献包括在教师、导师、培训者、开发人员的努力下，支持各种学习者在一个专业的、开放的、灵活的学习环境中学习。只从教育的供给方面来看教育是不够的，也需要从教育需求的方面来与之相匹配。在5COE模型中，教育需求方面的个组成要素就是学习者需求。当我们把“开放”一词加到“学习者需求”时，这个术语就变成了“开放学习者需求”，简称“OLE”。它指的是学习者对教育的期望，包括学习者的学习是可负担的、可行的、有趣的，还能够为他们产生一定利益等意愿。学生所期望的“开放”的含义不仅与传统的“开放”（它包括：开放式入学、自由的时间、自由的空间、自由
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